Ассоциативная теория обучения.Эта теория оформилась еще в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин "ассоциация". Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского, который в качестве "Золотого правила" дидактики выдвинул принцип наглядности.
Основные положения ассоциативной теории обучения:механизмом любого акта учения является ассоциация;обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;
обогащение сознания обучающегося образами и представлениями -основная задача учебной деятельности;наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.
Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстрированного метода обучения, который является господствующим в традиционной школе. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Но она стала одной из причин того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к творческой самостоятельной жизнедеятельности. Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся.
Джон Локк (1632-1704). Выдающийся английский философ-материалист и педагог. Разработал систему воспитания джентльмена - делового человека.
Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения, отечественная педагогическая наука предложила ряд способов его усовершенствования: развитие обучаемости (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), интенсификация обучения с помощью опорных конспектов (В.Ф. Шаталов), укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), индивидуализация обучения (И.П. Волков) и др.
Первый этап эволюции бихевиоризма - бихевиоризм Уотсона - продолжался примерно с 1913 по 1930 г. Второй этап, или необихевиоризм, можно датировать примерно 1930-1960 годами. Он охватывает работы таких ученых, как Эдвард Толмен, Эдвин Гатри, Кларк Халл и Бересс Скиннер. Эти необихевиористы сходились во мнениях о некоторых основных положениях, которые использовались для объяснения полученных данных:
1) сердцевиной психологии является исследование процесса научения;
2) большинство видов поведения, независимо от их сложности, подчиняются законам условных рефлексов;
3) психология должна принять принципы операционизма.
Третьим этапом эволюции бихевиоризма является необихевиоризм, или социальный бихевиоризм, начало которого приходится на 60-е годы XX века и который характеризуется возвратом к когнитивным процессам.
Предметом бихевиоризма стало поведение, которое исследовалось путем экспериментального изучения факторов, влияющих на его формирование, т. е. на образование связей между стимулами и реакциями.Основные теории бихевиоризма Э. Торндайк
Экспериментальное исследование условий и динамики научения путем анализа способов решения задачи в проблемном ящике. Законы образования конвекции (связи), т.е. законы научения. Метод обучения путем проб и ошибок.
Д. Уотсон
Изучение поведения, анализ его формирования путем образования связи S-R. Наблюдение за естественным становлением поведения, эмоций, понятий, речи. Доказательство прижизненное образования основных знаний, умений, переживаний человека и возможности повлиять на их содержание.
Э. Толмен
Изучение деятельности системы организм - среда, формирование целостного, молярного подхода к проблеме поведения. Внутренняя переменная, опосредующая связь S - R, понятие о когнитивных картах и латентном обучении.
К. Халл
Формирование гипотстико-дедуктивного подхода к изучению поведения, анализу факторов, влияющих на характер связи S-R. Понятие первичного и вторичного подкрепления, закон редукции напряжения.
Б. Скиннер
Разработка методов целенаправленного обучения, управления и коррекции поведения. Изучение оперантного поведения. Законы оперантного обучения, программированное обучение, методы коррекции поведения.
Д. Мид
Исследование социальных взаимодействий, лежащих в основе образования «Я». Понятие роли и системы ролей как основы личности, раскрытие роли игры и ожиданий окружающих в становлении «Я».
А. Бандура
Исследование социального научения, изучение механизмов формирования социального поведения и подражания, а также способов коррекции поведения. Понятие косвенного подкрепления, раскрытие роли модели подражания, исследование самоэффективности, влияющей на регуляцию персонального поведения.
6.Взгляды на обучение гештальт-психологов, теория социального научения.(англ. Gestalt psychology) - психологическое направление,
существовавшее в Германии с нач. 1910-х до середины 1930-х гг. Основные представители Г.-п. (М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка) в Берлинском ун-те, поэтому Г.-п. иногда называют Берлинской школой. В Г-п. получила дальнейшую разработку проблема целостности, поставленная Австрийской школой, при решении которой Г.-п., вышла за пределы элементаристской методологии, подвергнув ее теоретической и экспериментальной критике, и создала целостный подход к изучению психики и сознания. Философской основой Г.-п. является «критический реализм», основные положения которого родственны философским идеям Э. Геринга, Э. Махха, Э. Гуссерля и И. Мюллера. Согласно Г.-п., для человека существуют 2 отличных друг от друга «мира»: мир физический, лежащий «за» переживаниями, и мир наших переживаний (ощущений), который в Г.-п. называли в разных контекстах «объективным» или «субъективным». Последний Г.-п. рассматривала в 2 отношениях: как физиологическую реальность (процессы в мозге как отражения воздействий внешнего мира) и как психическую (феноменальную) реальность, которые связаны между собой отношениями изоморфизма (взаимно-однозначного соответствия).В 1920-е гг. К. Левин предпринял попытку дополнить и углубить модель психического мира человека, предложенную Г.-п., введя в нее «личностное измерение» (см. Временная перспектива, Топологическая и векторная психология).После прихода к власти нацистов Г.-п. как школа распалась в результате эмиграции большинства ее членов. С конца 1970-х гг. в связи с развитием идей системного подхода в психологии наблюдается определенное возрождение интереса к Г.-п., что нашло свое отражение в образовании межд. «Общества гештальт-теории и ее приложений» и выпуске соответствующего журнала. (Е. Е. Соколова.)На протяжении многих лет самые разнообразные бихевиоральные теории и вносили свой вклад в наше понимание того, как поведение усваивается и изменяется под воздействием непосредственного опыта. Однако традиционные способы концептуализации и изучения человеческого поведения были слишком ограниченными и часто затруднялись механическими моделями более ранних периодов развития. В последние годы достигнут значительный прогресс в нашем понимании психологических процессов, что привело к необходимости пересмотра отдельных фундаментальных допущений о том, как человеческое поведение приобретается и регулируется. Эта книжная серия представляет некоторые важнейшие открытия в рамках основных работ по теории социального научения.! В настоящее время к числу наиболее влиятельных теоретиков соц. научения относят Джулиана Роттера, Альберта Бандуру и Уолтера Мишела. Однако, соц. бихевиоризм Артура Стаатса обладает некоторыми примечательными чертами сходства с трудами Бандуры. В число теоретиков соц. научения иногда включают даже Ганса Айзенка и Джозефа Вольпе из-за характера их методов терапии, вытекающих из модели научения.
Теория социального научения Роттера
Теорию Роттера отличает несколько важных особенностей. Во-первых, Роттер принимает т. зр. на теорию как конструкт. Это означает, что его интересует не воссоздание действительности посредством теории, а развитие системы понятий, к-рые бы обладали предсказуемостной полезностью. Во-вторых, он уделяет большое внимание языку описания. Это выразилось в поиске таких формулировок понятий, к-рые были бы свободны от неопределенности и двусмысленности. В-третьих, он прикладывает много усилий, чтобы использовать операциональные определения, к-рые устанавливают реальные измерительные операции для каждого понятия.
Выбор Роттером термина «социальное научение» не случаен. Он считает, что большая часть челов. поведения приобретается или выучивается. Что еще важнее, это происходит в значимой для человека среде, изобилующей соц. взаимодействиями с др. людьми. Главная особенность этой теории заключается в том, что она задействует два типа переменных: мотивационную (подкрепление) и когнитивную (ожидание). Ее также отличает использование эмпирического закона эффекта. Подкреплением считается все, что вызывает движение к или от цели. Наконец, эта теория придает первостепенное значение исполнению, а не приобретению поведения. Основные понятия. Теория Роттера требует четырех понятий или переменных для предсказания поведения индивидуума. Прежде всего, это поведенческий потенциал (behavioral potential, ВР). Эта переменная характеризует потенциал любого рассматриваемого поведения, возникающего в конкретной ситуации в связи с преследованием определенного подкрепления или набора подкреплений. Вторая важная переменная - ожидание (expectancy, Е). Это оценка индивидуумом вероятности того, что определенное подкрепление появится в результате специфического поведения, реализуемого в конкретной ситуации. Третьим важным понятием яв-ся ценность подкрепления (reinforcement value, RV). Она определяется как степень предпочтения, отдаваемого индивидуумом каждому из подкреплений при гипотетически равных возможностях их появления. Наконец, сама психол. ситуация, в соответствии с соц. теорией научения, служит важным прогнозирующим фактором. Для точного предсказания поведения в какой-либо ситуации необходимо понять психол. значение данной ситуации в плане ее влияния как на ценность подкреплений, так и на ожидания.
Подход к соц. научению Альберта Бандуры дополняет Т. с. н. Роттера, так как он предполагает объяснение способов, к-рыми люди приобретают разнообразные виды сложного поведения в условиях соц. окружения.
Основная идея Бандуры нашла выражение в понятии обсервационного научения или научения через наблюдение, корни к-рого можно проследить в работах Джорджа Герберта Мида по подражанию и голосовым жестам (vocal gestures). Последующий анализ подражания, осуществленный Нилом Миллером и Джоном Доллардом, послужил важной отправной точкой для Бандуры. Работы О. Хобарта Маурера по знаковому научению (sign learning) и научению за вознаграждение (reward learning) также оказали сильное влияние. Основные понятия. Бандура говорит о наличии реципрокной связи между поведением, субъектными и средовыми переменными. Мы не приводимся в движение лишь внутренними силами, мы также не являемся пешками в игре, диктуемой сложившимся набором обстоятельств. На нас влияют, но и мы оказываем влияние на свое окружение. Бандура считает, что научение у людей в значительной степени определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания. Следовательно, он не рассматривает формирование сложного поведения как кумулятивный продукт взаимодействия элементарных процессов обусловливания.
7.Обучение с точки зрения гуманистической психологии. Когнитивные теории.
Гуманистическая психология рассматривает личность как уникальную целостную систему, открытую к самоактуализации, присущей только человеку. Основатель гуманистической психологии К. Роджерс (1902-1987 PP) в создании своей теории личности исходил из того, что каждый человек наделен способностью к личностному самосовершенствованию. При этом важным компонентом структуры личности, К. Роджерс, является «Я-концепция». Она формируется в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой, является интегральным механизмом саморегуляции поведения человека и может быть положительной, отрицательной и амбивалентною (противоречивой). Насколько человек доволен жизнью, насколько он испытывает счастье от жизни зависит от того, в какой мере его опыт, его «реальное Я» и «идеальное Я» соотносятся между собой. Если реальный жизненный опыт противоречит «Я-концепции», которая сложилась, то возникает неконгруентность (несоответствие) между представлением о себе и актуальным опытом. Одновременно важнейшая характеристика психологически зрелой личности - ее открытость для опыта, гибкость, усовершенствования человеческого Я.
Другой яркий представитель гуманистической психологии А. Маслоу (1908-1970 PP) выдвинул концепцию целостного подхода к человеку. Согласно его учению, основная потребность человека - это потребность в самоактуализации, реализации потенциальных возможностей человека, его способностей и талантов. В связи с этим ученый предложил классификацию потребностей и взаимосвязей между ними, построив своеобразную иерархию, в которой высшие запросы не выступают на первый план, пока не удовлетворены низшие потребности. Итак, по А. Маслоу, все потребности образуют иерархическую структуру, которая, как доминанта, определяет поведение человека. Основные положения гуманистической психологии о личности можно сформулировать следующим образом: человека следует изучать только в ее целостности; каждый индивид является уникальным, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения; главной психологической реальностью являются переживания человеком мира и себя в нем; жизнь личности должно рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; индивид является активной, творческой лицом; человек владеет потенция к непрерывного развития и самореализации; личность наделена определённой степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми она руководствуется в своем выборе.
Слово "когнитивный" происходит от латинского глагола cognoscere – "знать". Психологи, сплотившиеся вокруг этого подхода, утверждают, что человек – это не машина, слепо и механически реагирующая на внутренние факторы или на события во внешнем мире, напротив, разуму человека доступно большее: анализировать информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать решения, разрешать проблемы, встающие перед ним каждую минуту. Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980), поставив перед собой задачу выяснить, каким образом человек познает реальный мир, изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие представляет собой результат постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий. Развитие интеллекта ребенка происходит в результате постоянных поисков равновесия между тем, что ребенок знает, и тем, что он стремится понять. Все дети проходят эти стадии развития в одной и той же последовательности, причем некоторые проходят через все стадии, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Это продвижение вперед определяется совместным воздействием созревания нервной системы, опыта обращения с различными предметами и таких социальных факторов, как язык и воспитание.
Когнитивные теории личности исходят из понимания человека как "понимающего, анализирующего", поскольку человек находится в мире информации, которую надо понять, оценить, использовать. Поступок человека включает три компонента: 1) само действие, 2) мысль, 3) чувства, испытываемые при выполнении определенного действия. Внешне похожие поступки могут быть разные, так как мысли и чувства были иными. Оказавшись в реальной ситуации, человек не имеет возможности всестороннего анализа обстоятельств (мало времени, нехватка знаний), ему нужно решать, человек делает выбор и совершает поступок бихевиористы тут заканчивают анализ поведения), но когнитивная и эмоциональная часть поступка еще не завершена, поскольку сам поступок является источником информации, позволяющей формулировать или изменять мнение о себе или о других. Психолог Зимбардо, изучая формы антисоциального поведения, сделал вывод, что большая часть таких отрицательных поступков может быть объяснена с помощью анализа ситуационных и межличностных факторов, а не диспозиционными устойчивыми личностными особенностями человека ("он всегда такой"), напротив, даже "хорошие" люди могут совершать отрицательные поступки в сложных обстоятельствах и ситуациях. Ситуации создают потенциальные силы, способствующие актуализации или препятствующие реализации намерений, планов, т ношений человека. Находя или создавая соответствующий – удобный – канал ситуационных явлений, можно добиться кардинального изменения поведения людей за счет манипулирования отдельными частными характеристиками ситуации, и наоборот, не найдя такого, можно безрезультатно потратить много сил, организуя внешнее воздействие на людей. Субъективная интерпретация ситуаций есть более истинный фактор принятия решения, чем "объективное" значение этих ситуаций. Разные люди по-разному "видят", интерпретируют ситуации, в которых они действуют. Существует внутренняя изменчивость личных актуализируемых в конкретных ситуациях схем интерпретации, что является причиной неточного предсказания людьми своего собственного будущего поведения.
Мнемосхема
Ассоциативная теория обучения.
Эта теория оформилась еще в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин "ассоциация". Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского, который в качестве "Золотого правила" дидактики выдвинул принцип наглядности.
Основные положения ассоциативной теории обучения:
механизмом любого акта учения является ассоциация;
обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;
обогащение сознания обучающегося образами и представлениями -основная задача учебной деятельности;
наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;
основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.
Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстрированного метода обучения, который является господствующим в традиционной школе. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Но она стала одной из причин того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к творческой самостоятельной жизнедеятельности. Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся.
Джон Локк (1632-1704). Выдающийся английский философ-материалист и педагог. Разработал систему воспитания джентльмена - делового человека.
Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения, отечественная педагогическая наука предложила ряд способов его усовершенствования: развитие обучаемости (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), интенсификация обучения с помощью опорных конспектов (В.Ф. Шаталов), укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), индивидуализация обучения (И.П. Волков) и др.
Основы ассоциативной теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX века в Англии главным образом Спенсером и Беном, в Германии – Гербартом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции – Тэном и другими.
Ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков; суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания – к ассоциативным законам. Оба эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений и представлений. Закономерности протекания мыслительного процесса также не сводимы к ассоциативным связям и законам, определяющих протекание ассоциативных процессов.
Первое существеннейшее отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании связями своего предметного содержания. Ассоциативный же процесс определяется неосознанными связями по смежности в пространстве и во времени между полученными данным субъектом более или менее случайными субъективными впечатлениями. В ассоциативном процессе связи и отношения, объективно определяющие течение процесса, не осознаются самим субъектом как связи его предметного содержания. Поэтому содержание процесса субъективно в познавательном отношении, и вместе с тем его течение автоматично, независимо от субъекта, субъект не регулирует его течения. Таким образом, основанная на ассоциации связь между исходным представлением и последующим не однозначна: процесс лишен направленности, в нем нет регулирующей его организованности.
Для того чтобы объяснить направленный характер мыслительного процесса, не отказываясь от исходных предпосылок ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы носят репродуктивный характер, воспроизводящий содержание чувственных данных, сторонники этой теории наряду с ассоциацией, пытались использовать еще персеверацию. Персеверация выражается в тенденции представлений удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Так, порой навязчиво, преследует человека какой-либо мотив. Крайнюю патологическую форму персеверации представляют так называемые навязчивые идеи. Попытка использовать персеверативные тенденции для объяснения направленности мышления нашла себе яркое выражение в формуле Г. Эббингауза: «Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями». Мышление, таким образом, представляется в виде равнодействующей двух патологических состояний – яркое доказательство резкого несоответствия природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом, его объяснять.
3 . Бихевиоральная теория (Торндайк)
Основоположником бихевиоризма (от англ. поведение) является американский психолог Дж. Уотсон (1878-1958). Также выдающимися исследователями этого направления были Топмен, Хэлл, Скиннер, Психологической основой бихевиоризма стали работы Павлова, Бехтерева, а также исследования Э. Торндайка (1874-1949), изучавшего на животных законы интеллекта как научения путем проб, ошибок и случайного успеха.
Основные положения бихевиоризма:
1. В качестве предмета психологии выступают поведение и поведенческие реакции, так как именно эти явления могут быть изучены объективно опытным путем через наблюдение;
2. Поведение включает в себя все психологические и физиологические аспекты жизни человека;
3. Поведение и животных, и человека рассматривается как совокупность двигательных реакций (К) в ответ на внешние воздействия - стимулы (5), действует схема стимул - реакция (S→R);
4. Задача бихевиоризма - уметь правильно предугадать поведение человека, ориентируясь на стимулы внешней среды: зная характер стимула. можно предсказать реакцию, или поведение;
5. Все реакции человека имеют либо приобретенную, внешнюю природу и называются условными рефлексами, либо внутреннее происхождение, т. е. наследственны, и называется безусловными рефлексами;
6. Поведение является результатом обучения, когда удачные реакции в результате многократного повторения автоматизируются и закрепляются и в будущем имеют тенденцию к воспроизведению, т. е. происходит формирование навыков через формирование условного рефлекса;
7. Высшие психические функции, например речь и мышление, также являются навыками;
8. Механизмом удержания навыков является память;
9. Развитие психики происходит прижизненно и зависит от окружающей среды и ее стимулов - социального окружения, условий жизни и т. п.;
10. Отсутствует периодизация возрастного развития: нет общих для всех закономерностей, определяющих развитие ребенка на каждом возрастном этапе;
11. Эмоции есть результат реакции организма на негативные или позитивные стимулы внешней среды.
Достоинства и недостатки бихевиоризма: 1. Обозначил историческую потребность в расширении понимания предмета изучения в психологии и ввел в круг изучаемых явлений поведение человека, сделав его предметом своих исследований, но при этом потребность в расширении предмета изучения была отражена однобоко и неадекватно, так как игнорировалось сознание им объективная сущность;
2. Исследование поведения и острая постановка проблемы объективного подхода в психологии, но понимание поведения сводится лишь к внешним проявлениям, и игнорируются ненаблюдаемые физиологические и психические процессы;
3. Обозначение задачи управления поведением человека, нацеленности научного исследования на связь с практическими задачами, но из-за механистической трактовки поведения человек лишается своей активной деятельностной сущности и выступает как реагирующее существо;
4. Укрепление метода лабораторного эксперимента как основного в психологических исследованиях, введение в практику опытов на животных, что позволяет решить многие практические задачи психологии, но эти результаты переносятся без каких-либо купюр и ограничений на человека, не учитывая при этом качественной разницы в поведении человека и животных;
5. Установление многих закономерностей выработки навыков, были игнорированы важнейшие компоненты действия - мотивация и психический образ действия как ориентировочная основа его реализации, полностью исключался социальный фактор.
Вопрос о том, как знания, получаемые из окружающей среды, фиксируются в памяти человека активно изучался на протяжении второй половины 20-ого века. Одна из первых моделей, предлагающих объяснение этого феномена, принадлежит М. Квиллиану Quillian M. R. Word concepts: A theory and simulation of some basic semantic capabilities //Behavioral science. - 1967. - Т. 12. - №. 5. - С. 410-430.. В качестве примера исследователь использовал ответ людей на вопрос о том, что такое «машина». Изначально человек говорит об общих свойствах этого понятия: объясняет, что она создается людьми и может двигаться. Затем он уходит от этой мысли, рассказывая о других объектах, связанных с этим понятием: компании, которые занимаются разработкой этих машин и приводит примеры известных ему изобретений.
По мнению М. Квилианна рассказывающий человек следует определенной последовательности, которая репрезентирована в его памяти в виде концептов или понятий, которые связаны между собой ассоциативными цепочками. Монолог испытуемого не заканчивается, так как одно понятие автоматические активирует другие, связанные с ним. Таким образом понятия представлены в виде точек пересечения, а ассоциации в виде проводящих путей, которые соединяют узлы и по которым распространяется активация Collins A. M., Loftus E. F. A spreading-activation theory of semantic processing //Psychological review. fd- 1975. - Т. 82. - №. 6. - С. 407.. Согласно ассоциативной теории памяти после активации одного понятия (например, название бренда) активируются другие понятия, связанные с ним (например, бренд-ассоциации, знаменитости). Скорость распространения активации между двумя понятиями пропорциональна силе ассоциативной связи между этими понятиями. В свою очередь сила ассоциации зависит от количества раз взаимной активации понятий.
Под праймингом или «подготовкой» понимается распространение активации после называния понятия по ассоциативным цепочкам. Прайминг приводит к ускорению восприятия активированных в ходе него понятий, что отражается на времени реакции испытуемых в эксперименте. Если при помощи прайминга измеряется сила ассоциации, то для создания карты репрезентации понятий используются протоколы воспроизведения испытуемыми тех ассоциаций, которые возникают после называния понятия Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т //М.: Смысл. - 2006. - Т. 448. - С. 185..
Карта репрезентации моделируется в форме деревьев, кластеров, сетей, цепочек и пространств Там же. . Однако ни один из видов не является совершенным, и каждая модель дополняет друг друга.
Модель дерева является самой популярной для представления категорий, включающих в себя понятия. Категория «растения» объединяет понятия «дерево» и «трава», которые в свою очередь включают подвиды. В такой модели для обозначения уровней классификации используются понятия суперординатного, субординатного - это определения высшего и низшего уровней соответственно Murphy G. The big book of concepts. - MIT press, 2004..
Категории формируются, исходя из приписываемых понятиям общих признаков. В теории Дж. Брунера признаки и свойства понятий называются атрибутами, а определение их общности следует двум правилам: идентичности и эквивалентности Брунер Д., Лурия А. Р. Психология познания: за пределами непосредственной информации: Пер. с англ. - Прогресс, 1977.. Первый класс объектов сохраняет свою идентичность при разном наблюдении, поэтому становится включенным в категорию, которая имеет набор атрибутов и объединяет в себе на их основе понятия первого класса.
Одними из первых, кто использовал метод хронометража для проверки расстояния между понятиями, были А. Коллинс и М. Куиллиан, доказывая свою теорию иерархической структуры памяти, которая объединяет в себе атрибуты по принципу когнитивной экономии Collins A. M., Quillian M. R. Retrieval time from semantic memory //Journal of Memory and Language. - 1969. - Т. 8. - №. 2. - С. 240.. Так, свойство «четвероногий» относится к категории «собака», которая включает в себя понятие «бульдог», поэтому испытуемым легче идентифицировать утверждение как верное в условии предъявления предложения «собака - четвероногое», чем в условии - «бульдог - четвероногое». После того, как человек относит новое понятие к определенной категории, он приобретает новые знания об объекте, которые включены в его представление о данной категории.
Основная проблема этой модели заключается в том, что испытуемые также быстро реагируют на неверные утверждения, такие как «маргаритка - четвероногое». На основе этого наблюдения появилась модель сравнения признаков Э. Смита, Э. Шобена и Л. Рипса Smith E. E., Shoben E. J., Rips L. J. Structure and process in semantic memory: A featural model for semantic decisions //Psychological review. - 1974. - Т. 81. - №. 3. - С. 214.. Согласно их теории, каждое понятие представлено в памяти в виде набора элементарных признаков. Перекрытие признаков определяет семантическое сходство понятий. Понятия обладают набором общих для многих и особенных, свойственных только этому объекту, атрибутов. Однако и эта модель не объясняет результаты экспериментов, в которых испытуемые реагируют быстрее на предложение «птицы - это дятлы», чем на утверждение «колли - это кошка».
Дальнейшие исследования также показывают, что сила ассоциативной связи между понятиями и категорией может быть разной. Так, Э. Рош выделяет типичных и нетипичных представителей для категории Rosch E. H. Natural categories //Cognitive psychology. - 1973. - Т. 4. - №. 3. - С. 328-350.. Испытуемые быстрее соглашаются с тем, что «синица - это птица» в сравнении с утверждением «страус - это птица». Таким образом, синица является более типичным представителем категории птиц, чем страус, и это явление влияет на гипотетическую модель семантической памяти.
Вопрос существования иерархических сетей остается открытым. По словам Грегори Мерфи, «возможно, человек обладает этой системой, не демонстрируя понимая природы этих отношений. Например, человек может делать выводы, что если все животные обладают кровеносной системой, то и бульдоги ею обладают - но не наоборот - и в то же время, он не может артикулировать свое понимание "есть"-отношений или их асимметричности» Murphy G. The big book of concepts. - MIT press, 2004..
На сегодняшний день основной вопрос о семантической структуре памяти заключается в следующем: является ли организация памяти ассоциативной (что берется за основу во всех авторитетных теориях Дж. Андерсон и Г. Бауэр, 1973 вел; А. Коллинс и Е. Лофтус Collins A. M., Loftus E. F. A spreading-activation theory of semantic processing //Psychological review. - 1975. - Т. 82. - №. 6. - С. 407., 1975; А. Коллинс и М. Квиллиан, 1969 Collins A. M., Quillian M. R. Retrieval time from semantic memory //Journal of Memory and Language. - 1969. - Т. 8. - №. 2. - С. 240.; Д. Румельхарт, 1986 Rumelhart D. E. et al. Sequential thought processes in PDP models //V. - 1986. - Т. 2. - С. 3-57.) или же признаки каждого понятия формируются на основе умозаключений.
Однако вторая точка зрения не объясняет логику узнавания и использования атрибутов понятий и включение в категорию. Человек может распространять знание о собаках на субординатное понятие «бульдоги», но не переносит свойства конкретного вида на категорию. Для формирования знания об объектах окружающей среды такая структура необходима. Помимо этого, возникает сложность в объяснении изменения реакции во времени в экспериментах на семантическую память.
В исследованиях, основанных на хронометрических данных, проверяется имплицитное запоминание свойств понятий и формирование категорий. Зависимость восприятия и памяти от категорий была отмечена и в экспериментах на эксплицитном уровне Sloman S. A., Love B. C., Ahn W. K. Feature centrality and conceptual coherence //Cognitive Science. - 1998. - Т. 22. - №. 2. - С. 189-228.. Испытуемым предлагали запомнить классы горных пород и минералов. В одном случае понятия были представлены в виде схемы, используемой для построения семантического древа. Другой экспериментальной группе эти же слова были предъявлены в форме списка. Запоминаемость в первом условии была значительно выше.
Не смотря на отсутствие единой точной модели, которая предсказывает результаты экспериментов на скорость реакции, в современных исследованиях продолжает использоваться этот метод. Его подстраивают под изучение как категориального восприятия Voss A. et al. Cognitive processes in associative and categorical priming: A diffusion model analysis //Journal of Experimental Psychology: General. - 2013. - Т. 142. - №. 2. - С. 536., эмоционального прайминга Wittenbrink B. Measuring attitudes through priming //Implicit measures of attitudes. - 2007. - С. 17-58. так и семантического обусловливания Galli M., Gorn G. Unconscious transfer of meaning to brands //Journal of Consumer Psychology. - 2011. - Т. 21. - №. 3. - С. 215-225.. Независимо от того, как формируется ассоциация, имплицитно или эксплицитно, время реакции позволяет говорить о том, произошло усиление ассоциации на имплицитном уровне или нет. Как показывают эксперименты Д. Вегнера, знание испытуемых о навязываемой ассоциации, и даже их старание не быть подверженными эффекту прайминга, не изменяют скорость реакции Wegner D. M. Ironic processes of mental control //Psychological review. - 1994. - Т. 101. - №. 1. - С. 34..
В эксперименте, описанном в данной работе, используются категории: спорта и музыки, и их субординатные понятия, выбранные по одному основанию: виды спорта и жанры музыки. С учетом свойства типичных и нетипичных понятий для категории, то есть уменьшение и увеличение времени реакции соответственно, в эксперименте предусмотрена тестовая часть, которая должна нивелировать эти различия. Помимо этого, в эксперименте используются понятия в виде имен знаменитостей, которые также связаны с категориями «спорт» и «музыка».
В ходе процедуры обусловливания испытуемые должны сформировать ассоциативную связь между брендом и категориями. Она должна возникнуть после процедуры обусловливания, в которой бренды демонстрируются со знаменитостями спорта и музыки. В условии с одной знаменитостью семантическая ассоциация возникнет между ней и брендом, но в связи с тем, что знаменитость связана с одной из категорий, активация цепи должна доходить от бренда до субординатных понятий категории, таких как виды спорта и жанры музыки.
В условии с несколькими знаменитостями, ассоциация должна возникнуть между брендом и категорией напрямую, без включения знаменитости в эту цепь. Этот эффект и приведет к ускорению времени реакции. Это явление удовлетворяет принципу когнитивной экономии, который был предложен в модели Коллинса-Куиллиана и объясняет способ формирования новых семантических ассоциаций в памяти человека.
Теория учебной деятельности
Теория поэтапного формирования умственных действий
Теория проблемного обучения
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения как основа традиционного обучения. Поиск путей совершенствования традиционного обучения.
Понятие концепции (теории) обучения.
Лекция 4.
Характеристика принципов обучения в классическом варианте.
Классификация принципов обучения (дидактических принципов).
План
Семинар 2. Закономерности и принципы обучения
Теоретическая часть
1. Понятия в дидактике: «закон», «закономерность», «принцип» и «правило», их взаимосвязь.
2. Закономерности обучения: сущность, классификации.
1. Вашему вниманию представляется видеоматериал с фрагмента урока.
Какие принципы обучения реализованы на уроке (в содержании,
методах, средствах)? Составьте аналитическую карту по вопросу.
2. Покажите на конкретном примере, как взаимосвязаны принципы обучения (реализация одного принципа обучения связана с реализацией других).
Современные теории обучения (дидактические концепции)
Нет ничего практичнее, чем хорошая теория. Л.Больцман
План:
1. Понятие концепции (теории) обучения.
Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а так же особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.
К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения оформилась в XVII в.Ееметодологические основания были разработаны Дж. Локком, который предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.
Основные принципы этой теории:
механизмом любого акта учения является ассоциация;
всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности;
наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;
основной метод ассоциативного обучения - упражнение.
Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.
Непреходящее педагогическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достигнуть с помощью и под руководством учителя (Л. С.Выготский).
Для умственного развития (Д.Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская) недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская уделяет внимание развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления. Развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.
Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой
меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.
Поиск путей совершенствования обучения, в основе которых лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. Показателен опыт педагогов-новаторов:
o укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б.П.Эрдниев);
o интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С. Д. Шевченко и др.);
o опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова);
o повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.);
o совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.);
o индивидуализации обучения (И.П.Волков и др.).
Теории, опирающиеся на деятельностный подход: теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). I
3. Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.
Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.
Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретений нового (знания, способы действия, возможности применение знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знаниями).
В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла } нет?
Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:
– усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3= 17; 2 + 5хЗ = 21);
– анализ условий, отделение известного от неизвестного;
– выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);
– реализация плана решения;
– поиск способов проверки правильности действий и результатов.
В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемного обучении. Для первого уровня характерно участие педагога первых трех этапах; для второго - на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.
Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:
– нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;
– руководство усмотрением проблемы учащимися:
– уточнение формулировки проблемы;
– оказание помощи учащимся в анализе условий;
– помощь в выборе плана решения;
– консультирование в процессе решения;
– помощь в нахождении способов самоконтроля;
– разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации явлений и т.п.).
4. Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условия эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов :
предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения:
формирование действия в материальном (или материализованном помощью моделей) виде с развертыванием всех операций;
формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;
формирование действия во внутренней речи;
переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.
Механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией.
Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.
5.Теория учебной деятельности исходит из ученияЛ.С.Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов).
В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следовательно, вполне допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)» (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986. – С.147.)
Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующее:
Все понятия, конституирующие данный учебный предмет
или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем
рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они
становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые
знания);
Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;
При изучении предметно-материальных источников тех или
иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;
Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных,
графических или буквенных моделях, позволяющих изучать eе свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;
У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выяснения связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;
Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить
от предметных действий к их выполнению в умственном плане
(по В.В.Давыдову).
Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.
Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает так же узкой трактовки знаний, т. е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.
Литература
1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального психологического исследования. – М., 1986.
2. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М., 1975.
3. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. – М., 1975.
4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
Вопросы и задания для самоконтроля
o Что такое концепция обучения?
o В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных теорий обучения от деятельностных?
o В чем особенности системы Л.В.Занкова?
o Чем отличается от традиционной системы содержание образования в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова?
o Оправдано ли проблемное обучение, если оно представляет только имитацию поиска (искомый ответ уже известен науке)?
Тестовые задания к лекции 4
1. Формирование действий как внешне речевых, а также выполнение действий в уме – признаки теории…
2. проблемного обучения
3. поэтапного формирования умственных действий
4. оптимизации учебного процесса
2. Установите правильную последовательность этапов проблемного обучения
1. доказательство гипотез
2. формулировка проблемы
3. создание проблемной ситуации
4. проверка решения
5. формулировка решения
6. выдвижение гипотез
3. Расположите методы проблемного обучения по степени возрастания познавательной самостоятельности учащегося
1. исследовательский метод.
2. проблемное изложение.
3. частично-поисковый метод.
4. Соотнесите общую идею дидактической системы с ее автором
5. В структуру учебной деятельности НЕ входит …
1. развитие мотивов учения
2. овладение системой знаний, познавательных умений и практических навыков
3. формирование нравственных качеств и убеждений
4. овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами
6. Л.С.Выготский утверждал
1. Обучение следует за развитием
2. Обучение идет впереди развития
3. Обучение и развитие не связаны
7. Установите правильную последовательность компонентов учебной деятельности учащегося
1. учебная задача
2. мотивация
3. учебные действия
4. оценка и самооценка
5. контроль и самоконтроль
8. К недостаткам проблемного обучения можно отнести …
1. большие затраты времени
2. слабую мотивацию и интерес к обучению
3. отсутствие прочных знаний
4. отсутствие взаимодействия в процессе обучения
9. Проблемное обучение раскрывается через …
1. кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система
2. продуктивную деятельность учащихся, осуществляемую в «зоне ближайшего развития»
3. постановку учителем и разрешение учеником проблемного вопроса, задачи и ситуации
4. стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности
10. Теорию проблемного обучения в отечественной науке разрабатывал (а):
1. В.В.Давыдов
2. Н.Ф.Талызина
3. М.И.Махмутов
