Наиболее полное определение понятиюобразование дал В.С. Леднев: «Образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие». Образование включает в себя три составляющих: обучение, воспитание и развитие , которые, как указывает Б.К. Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Коррекционное образование представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения. Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса по Б.К. Тупоногову:

1. коррекционное обучение – это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

2. коррекционное воспитание – это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

3. коррекционное развитие – это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находят отражения следующие положения, сформулированные Л.С. Выготскимв рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по Л.С. Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: «Надо воспитывать не слепого, но ребенка, прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого – значит воспитывать глухоту и слепоту...»

Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является – постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов развития ребенка с особенностями возможна только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития ребенка с нарушениями в развитии не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно-реабилитационных и коррекционных психолого-педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Л.С.Выготский в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми".

Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей с проблемами в развитии выделяют ряд принципов коррекционной учебно-воспитательной работы:

1. принцип единства диагностики и коррекции развития;

2. принцип коррекционно-развивающей направленности обучения;

3. принцип комплексного подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4. принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности – с младенческого возраста;

5. принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6. принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7. принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации таких детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по образному выражению Л.С. Выготского. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной работы существовали различные направления.

1. Сенсуалистическое (лат. sensus – ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (М. Монтессори, 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы.

2. Биологизаторское (физиологическое). Основатель – О. Декроли (1871-1933, Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О. Декроли выделял 3 этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории М. Монтессори), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

3. Социально-деятельностное. А.Н. Граборов (1885-1949) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

4. Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования . Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике в 30-40-гг. XX в. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения (Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, И.М. Соловьев). Данное направление связано с концепцией динамического подхода в понимании структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у таких детей не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее, а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания.

В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования:

1. создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные образовательные учреждения;

2. осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ОПФР за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;

3. организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с ОПФР;

4. распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях, в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;

5. предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития;

6. укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;

7. создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями;

8. расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ОПФР, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы с семьей.

Литература:3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.

Это заготовка статьи Вадима Мелешко ("Учительская газета"), сделанная на основе интервью со специалистами коррекционной педагогики. Автор сам признаёт, что она сыровата, может содержать некоторые неточности, но мне она понравилась богатым содержанием, освещением самого широкого спектра проблем, связанных с обучением детей, как принято теперь говорить, с особенностями в развитии. Государство провозгласило право каждого ребёнка обучаться в общеобразовательной школе и обязанность образовательных организаций создавать для него соответствующие условия. Задача сложная даже при поверхностном взгляде любого здравомыслящего человека. В статье же поднимаются проблемы с точки зрения профессионалов - становится ясно, что с кондачка их не решить. Мало благих пожеланий, требуется кропотливая работа по созданию условий в школах, чтобы процесс обучения детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья был реально полезен, а не становился мукой для всех участников образовательных отношений.

Коррекционное образование: вчера, сегодня, завтра
Многие реформы, проводимые в системе образования, вызывают весьма неоднозначную оценку как у рядовых педагогов, так у специалистов, исследователей учёных. Одна из таких реформ связана с реструктуризацией системы специальных коррекционных школ на фоне активной пропагандой инклюзивного образования. Аргументы реформаторов по-своему логичны: вот за рубежом ведь реализована безбарьерная среда для инвалидов, там дети могут учиться вместе, независимо от наличия у них тех или иных врождённых пороков, чем же мы хуже?

Параллельные кривые
Прежде, чем критиковать нынешние подходы к решению проблем коррекционного образования, давайте вспомним, как их пытались решать в прошлом. Во времена СССР параллельно существовало две системы образования – общего и специального. Они, практически, не пересекались, более того, подавляющее количество граждан просто не подозревало о существовании системы специального образования для инвалидов.
С сегодняшних позиций мы по-разному можем оценивать всё то, что было создано тогда, но следует чётко понимать: это была система, заказанная государством. Государство её профинансировало, обеспечило кадрами, научными разработками и законодательством – в первую очередь, законом “О всеобщем, общем и среднем образовании” и Положением о единой трудовой школе.

Разные категории
В те времена для детей-инвалидов, которых сегодня принято политкорректно называть “детьми с ограниченными возможностями здоровья” или “детьми с особыми образовательными потребностями”, был придуман неприличный по нынешним меркам термин “дефективные”, который затем был заменён другим - “аномальные”, и лишь потом – “дети с нарушениями умственного и физического развития”. В эту категорию входили дети с нарушениями слуха, зрения, тяжёлыми нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и умственно отсталые. Для этих категорий детей государство, опираясь на принцип всеобуча, начало строить систему специального образования. Изначально она строилась как школа I ступени, то есть – как начальная школа. По мере того, как совершенствовалась система общего образования и менялись границы всеобуча, заговорили о семилетке, а затем и о полной средней школе. То есть была дифференциация как по горизонтали, так и по вертикали.
Позже этих детей начали законодательно переводить на освоение новой, более сложной программы. Однако они не могли в существующие сроки овладеть знаниями ввиду особенностей здоровья. Тогда школы стали дифференцировать: детей с нарушениями слуха разделили на глухих и слабослышащих, возникло два отделения – для тугоухих и позднооглохших. Точно так же поделили и детей с проблемами зрения, разделив их на слепых и слабовидящих. Таким образом, у нас и по сей день сохранилось деление специальных школ на 8 видов:
I. глухие,
II. слабослышащие и позднооглохшие,
III. слепые,
IV. слабовидящие,
V. с тяжёлой речевой патологией,
VI. с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
VII. с задержкой психического развития,
VIII. умственно отсталые.

Меньше теории, больше практики
Механическое удлинение сроков обучения и подъём планки всеобуча привёли к некоторым парадоксам и искажениям, и в этом наша система существенно отличается об зарубежных.
Изначально специалистам было понятно, что умственно отсталые дети, имеющие ментальные нарушения, не способны овладеть образовательной программой, созданной для детей без таковых нарушений. Но всеобуч требовал – сначала 4 класса, потом 7, потом 9, потом 10, и, наконец, 11. Формально выполняя требования всеобуча, пришлось просто растянуть программу. Академический компонент оставался всё тем же, в пределах начального обучения, а от года к году увеличивался компонент трудового обучения и допрофессиональной подготовки. То есть в старших классах, фактически, детей почти всю неделю обучали работать руками, давали азы профессии. Хорошо это или плохо? По крайней мере, раньше такой подход государство и общество устраивал.
Ребят готовили к реальному труду – малоквалифицированному или неквалифицированному, давали им основы профессий, доступных им по их уровню развития. Подавляющее большинство выпускников вспомогательных школ трудоустраивались, могли жить на свою зарплату и приносить пользу обществу. Некоторые из них во времена Великой Отечественной войны очень неплохо воевали, были награждены орденами и медалями. И тогда никто не вспоминал об их умственных особенностях.

Усложнение = удорожание
Что же касается остальных детей, не имеющих ментальных нарушений, то по мере усложнения программ учителя специальных школ оказывались в сложном положении. С одной стороны, дети вроде бы и не страдают умственной отсталостью, а значит, должны освоить общеобразовательную программу, хоть и адаптированную (хотя далеко не всегда было понятно, в чём суть этой адаптации, поэтому всё сводилось к особым методическим приёмам и технологиям). С другой стороны, были увеличены сроки обучения, снижена наполняемость классов. А это всё привело к удорожанию обучения этой категории детей.
Значительная часть выпускников спецшкол получали хорошее образование, могли поступить в техникумы или даже вузы, то есть заниматься не только физическим, но и умственным трудом. Они оказывались успешными гражданами страны. Но равнение на общеобразовательные школы привело к тому, что систему пришлось усложнять. Сначала пошли на открытие специальных детских садов, затем сроки начала обучения опустил ещё ниже, в ясли. По секрету скажу, что идея обучения глухих грудных детей и их матерей была предложена нашими великими учёными в 20-е годы. И эффективность этого обучения была доказана экспериментально. Другое дело, что государство в те годы не могло реализовать эти идеи.

Сомнительный эффект
Напомню, что история обучения особых категорий детей исторически начинается с обучения глухих. Именно в этом направлении наработано больше всего опыта, именно отсюда идут все инновации и достижения, в том числе, организационно-структурные. Почему именно глухие? Изначально потому, что с точки зрения римского права глухой человек – мёртвый, поскольку он не может общаться с судом, а значит, суд не признаёт его человеком. А для христианской церкви глухой – диссидент, так как он не слышит слова Божьего. И первые учителя глухих – западные священнослужители, цель которых – воцерковить его, чтобы признать равноправным верующим. А для этого нужно дать ему устную речь.
Государство начинает учить глухих детей с 3 лет, потом они приходят в школу, учатся ещё 10-11 лет. Затем они получают постшкольное образование в училищах, где им дают основы профессии. Но если посмотреть на всё это глазами экономиста, выяснится, что дети из школ 1-8 видов учатся гораздо дольше, чем обычные. Им нужны особые условия, особые учебники, учебные пособия, тетради. Наполняемость в классах спецшкол ниже, зарплаты учителям выше. Следовательно, обучение особых категорий детей примерно в 3-5 раз дороже, а сроки обучения почти в 2 раза выше. Понятно, что никакой бюджет этого не выдержит. Но, самое главное, какой эффект мы получаем на выходе? Насколько ощутима в дальнейшем экономическая отдача для государства, которое всё это финансирует?

Экономически невыгодно
К концу 70-х – началу 80-х годов страны, которые ушли гораздо дальше нас в обучении и трудоустройстве инвалидов, пришли к выводу: дешевле оказывать этим людям социальную помощь, чем обеспечивать им рабочие места.
Приезжая в развитые страны запада, мы восхищаемся уровнем и качеством жизни инвалидов. Это бесплатное медицинское обслуживание, бесплатное протезирование, спорт инвалидов и т.д. западный мир пошёл в сторону улучшения качества жизни. Это досуг, культура, социальная мобильность. С конца 60-х они отказались от дорогого всеобщего обучения, и за счёт экономии стали тратить деньги на повышение качество жизни. А, кроме того, в отличие от нас, они очень рано спрогнозировали развитие рынка. И оказалось, что для выпускников спецшкол просто не будет места. Фактически, государство создавало систему всеобуча инвалидов, шло на огромные затраты, думая, что в будущем они найдут свою нишу, займутся тем трудом, за который никто не берётся, но потом выяснилось, что эффекта от этого никакого нет, выгоды тоже. То, что инвалид вернул государству в виде налогов с зарплаты, не окупает того, что оно вложило в него за все годы обучения.
Оказалось, что рынок труда технологизируется, в нём не хватает места даже здоровым людям, не то что инвалидам. Кроме того, страны третьего мира способны обеспечить дешёвой рабочей силой любые потребности экономики. Зачем обеспеченному западному государству тратить средства на обучение местного обувщика-инвалида, если ему проще нанять здорового мастерового из Африки или Индии, а своему инвалиду предоставить возможность заниматься спортом, культурой и т.д.?

Рождение инклюзии
У нас восхищаются благотворительностью многих иностранных фирм и компаний, мол, как много они вкладывают в инвалидов. Но если поинтересоваться тамошним законодательством, выяснится, что создание одного рабочего места для инвалида и размеры штрафов в случае утраты им здоровья на производстве составляют гораздо большую сумму. Поэтому чем вкладывать миллион на обеспечение безопасности одного инвалида на производстве, проще и легче пожертвовать полмиллиона на то, чтобы дать ему возможность культурно развиваться. Это и красиво и экономически выгодно.
И вот тут впервые рождаются идеи инклюзии. Причём первыми о ней заговорили вовсе не педагоги, а экономисты. По их мнению, если учить инвалидов в специальных школах в массовом порядке для государства лишком накладно, почему бы не начать обучать их обычных общеобразовательных заведениях, среди нормальных людей?

Иные приоритеты
Итак, стало понятно, что ранее созданная в ряде государств система всеобуча для инвалидов (если брать лидеров в этом направлении – Германию, Англию, Францию, СССР, США, Канаду), оказалась перед лицом одних и тех же проблем. Однако решать их там стали совершенно разными способами. Так, Германия производит полезных ремесленников – сапожников, плотников, строителей, Франция готовит законопослушных и набожных социально адаптированных и культурно развитых католиков, а Англия – независимых граждан, серьёзно относящихся к своему здоровью, семье. Но обувь и одежду для англичанина шьют не британские инвалиды, а азиатские сапожники и портные.
Следовательно, цели специального образования в этих странах разные. И когда мы говорим, что должны сделать так же, как за рубежом, это абстрактное утверждение, потому что за рубежом всё далеко не так однозначно. Вряд ли вообще можно говорить о какой-то одной универсальной и приемлемой для нас модели. Инклюзия в постфранковской нищей сельскохозяйственной Испании, инклюзия в разрушенной двумя войнами Германии и инклюзия в Скандинавии, не участвовавшей ни в одной мировой войне, это три принципиально разные инклюзии. Точно так же, как не существует “общечеловеческих ценностей”, единых для всех, без исключения, нет и единого “рецепта” инклюзивного образования, который был бы одинаково успешно применим везде в мире.

Тернистый путь
Сегодня в ряде так называемых “стран благоденствия” бесплатное образование и бесплатная медицина. Но стоит напомнить, что в Швеции они стало таковым более 100 лет, в Дании – ещё раньше. Бесплатное обслуживание инвалидов Дания ввела в 1933 году, а мы до сих пор не можем решить, что лучше – привилегии или льготы. В этой стране скрининг младенцев по слуху был введён в 1943 году. А у нас в этом время было сражение на Курской дуге. Датчане решали именно эту проблему, а мы не знали, выживем ли вообще как нация. Неудивительно, что в конце 70-х годов прошлого века скандинавы достигли очень высокого уровня жизни, когда медицинская помощь, образование, социальное обеспечение может быть гарантировано любому человеку непосредственно по месту жительства, где бы он ни жил. Поэтому им оказалась не нужна та громоздкая система коррекционных школ, которая до сих пор есть в других странах. Они решили эту проблему другим путём.
Страны благоденствия пошли в сторону инклюзии потому, что им не нужно такое количество высокообразованных людей, в том числе, инвалидов, если на рынке труда количество место постоянно сокращается. В ситуации, когда не могут найти работу высококлассные специалисты, вряд ли можно надеяться, что её найдут люди умственно отсталые. И вряд ли следует именно этой категории граждан специально предоставлять места, если можно взять других, с опытом. Нужно идти другим путём. Например, создавать благотворительные фонды, общественные организации, привлекать церковь. А мы решили: давайте сделаем, как на западе, вложим большие средства, но возьмём их из бюджета. Так нельзя! Это, во-первых, слишком нерационально, а во-вторых, противоречит логике эволюционного развития образовательных систем.

Такие разные инклюзии
В 1990 году Борис Ельцин подписывает все международные соглашения, ещё вчера мы жили в стране, гордящейся системой специальных школ, а сегодня оказалось, что само существование таких учреждений – это дискриминация лиц с ОВЗ.
Между тем, “страны благоденствия”, с которых мы решили брать пример, развивались в соответствии их собственной истории. Элитные страны специального образования – это Северная Европа. Страны, преуспевшие в этом, но испытавшие серьёзные потрясения в XX веке – это Франция, Германия, Англия. И, наконец, есть страны Южной Европы – Испания, Португалия, Греция и пр. Но там позже других признали право умственно отсталых на получение образования. И именно там, например, весь XX век – это фашистские режимы. Франко в Испании, Салазар в Португалии, Муссолини в Италии, чёрные полковники в Греции и т.д. А идеология фашизма довольно откровенна: если есть неполноценные люди, содержание которых отнимает хлеб у других, нормальных, то зачем они вообще? Поэтому первое, что сделал Гитлер, это принял закон об эвтаназии глубоко умственно отсталых граждан и психиатрических больных. Но это опасный путь, ведь если вы признаёте, что есть люди более ценные, менее ценные и вообще ненужные, приготовьтесь, что завтра кто-то признает вас недостаточно ценным.
Кстати, Наполеон в своё время закрыл первые школы для слепых, потому что он был южанином и решил – незачем обучать инвалидов за счёт бюджета, ибо они подаянием способны заработать себе гораздо больше. Если есть богадельни, организованные церковью и отдельными гражданами, зачем напрягать государство? Хочет гражданин, чтобы его ребёнок-инвалид учился в хороших условиях – пожалуйста, но пусть это будет частная школа. Исходя из этой логики, слепых начали учить в массовом порядке много позже, именно потому, что экономического резона раньше в этом не видели.

Прыгнуть выше головы
Возвращаясь к проблемам нынешнего периода, можно сказать: кризис коррекционного образования заключается в том, что мы пытаемся чужую модель примерить на себя, не понимая, что она нам просто не подходит.
У нас очень короткая история, и мы пытаемся перескочить через закономерную стадию развития. Лет 30 назад ни один журналист, ни один чиновник даже примерно не знал о проблемах коррекционных школ. Да, наши успехи признавали во всём мире, однако внутри страны о них почти не было известно. А ведь, напомню, что знаменитый эксперимент с обучением слепоглухих (ещё их называют слепоглухонемыми) был поставлен именно в СССР. В 60-е годы специалисты нашего НИИ несколько лет работали с четырьмя учениками, имевшими глубокие патологии органов слуха и зрения. Научили их говорить, дали прочное школьное образование, в результате чего те поступили в вуз и закончили его. Один из этих учеников, Александр Васильевич Суворов, стал профессором, доктором психологических наук, преподавателем двух московских университетов. Кто-нибудь способен сегодня повторить этот эксперимент?
Могу со всей уверенностью сказать: что касается научного наследия, то в области коррекционной педагогики наша страна традиционно стоит в числе лидеров. Другое дело, что на практике все научные достижения у нас не удаётся реализовать. Но тут уже государство должно сделать вывод, что следует взять, чей опыт заимствовать – наш собственный, проверенный и гарантированный, или иностранный, применимый в условиях иной культуры, экономики и традиций. А это проблемы, согласитесь, политической воли, а вовсе не дефектологии как науки.

Законодательно закреплено
За последние годы разработана нормативно-правовая база, которая значительно расширила и закрепила права родителей на выбор образовательного маршрута, право ученика получать образование в том или ином учреждении. Изначально все руководствовались положением о единой трудовой школе, а сегодня дети, имеющие тяжёлый медицинский диагноз, могут полноценно учиться. Нужно просто знать, где и как их лучше обучать. Наличие нарушений не означает запрет на посещение общеобразовательных школ. Может, другое дело, что нас смущает другая крайность: если раньше всех гуртом гнали в специальные школы, то сегодня точно так же всем скопом гонят в общеобразовательные учреждения. Я активный противник такого подхода.
Первый нормативный документ, который напрямую связан с образованием инвалидов, приняла Дания. Он назывался “Акт об обучении глухих” – это своего рода прообраз закона о специальном образовании. Так вот, он был принят ещё в 1817 году. У нас в стране базовый федеральный закон об обучении детей-инвалидов принят в 2012 году. Всё, что было до этого – ведомственные нормативы, распоряжения Минпроса, Минобра и т.д. Есть много критиков у закона “Об образовании в РФ”, но впервые государство определило, кто такие – дети с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья, что такое инклюзивное образование. Правда, в законе потерялось понятие самой коррекционной школы, и в этом как раз суть кризиса. Но зато впервые в законе определены права и ответственность всех участников образовательного процесса – родителей, обучающего и обучающегося. Возможно, всё это прописано недостаточно чётко, над этим ещё нужно работать, но главный шаг сделан.

Позитивные тенденции
Стоит признать, что за 25 лет государство изменило отношение к проблеме, и теперь любой чиновник знает всё об правах инвалидов, о создании доступной среды для всех категорий граждан. Они знают, как эту проблему решают за рубежом, как её нужно решать у нас.
Буквально на днях мы обсуждали проект закона, подготовленного депутатом Госдумы Олегом Смолиным, этот документ как раз призван защитить права коррекционных учреждений. В нём закреплено право родителя на выбор образовательного учреждения. Государство должно обеспечить развитие коррекционных школ, инклюзивное образование, школ комбинированного типа, в которых обучаются самые разные категории детей. А вот родитель имеет полное право выбирать из этого перечня то, что ему ближе. К тому же, там предлагается законодательно закрепить следующее требование: коррекционное учреждение может быть закрыто или перепрофилировано лишь при условии поддержки этого решения 75% родителей, чьи дети его посещают. Потому что сейчас подобные решения принимаются на основе решения неких “инициативных групп”, которые вовсе не обязательно представляют интересы всех родителей.

Не только любовь
Я разговаривал с родителями, ярыми сторонниками инклюзии. По их мнению, коррекционная школа – клетка, тюрьма, где детям мало что полезного дают, где плохие преподаватели, которые ничему не учат, а вот в общеобразовательной школе, в идеале, всех учеников окружают любовью и заботой, там они развиваются гармонично и полноценно, общаясь с обычными детьми. Я таким родителям говорю, что если им действительно удалось найти такую школу, то это очень хорошо. Но далеко не каждый регион может обеспечить себе это удовольствие. И вряд ли стоит отказываться от учреждения, где есть профессиональные дефектологи, в пользу школ, где работают обычные педагоги. Одной только любви мало, чтобы дать детям полноценное образование и воспитание, с учётом особенностей их здоровья. Иппотерапия, жёлуди Монтессори, оригами, музыка, игры и т.д. – это прекрасно, но разве слабослышащий ребёнок от всего этого станет лучше слышать, а слепой – видеть? Вы спросите: может ли умственно отсталый ребёнок получить образование в обычной, а не коррекционной школе. Да, может, но что мы получим на выходе? В то время, пока детям в классе будут рассказывать про Сервантеса, про сюжеты, ассоциации, аллитерации и т.п., этот ребёнок будет сидеть и раскрашивать картинку ветряной мельницы. А что дальше? Раньше этот ребёнок, закончив 8 классов, знал, как держать напильник, как работать со стамеской, и мог идти на завод, зарабатывать на жизнь. А теперь он, в лучшем случае, знает, как зовут лошадь Дон Кихота, но много ли ему от этого пользы?
Я не против, пусть они сидят рядом и учатся вместе. Но разве сегодня в общеобразовательных школах созданы для этого условия? Разве там есть мастерские, в которых “особые” ребята могли бы реализовать себя в том, что им доступно?

В едином пространстве
Выход – создание учреждений комбинированного типа, в которых могут учиться дети как с ограниченными возможностями здоровья, так и обычные, как из полных семей, так и сироты. У них могут быть разные диагнозы, образовательные перспективы, но все они должны находиться в одной образовательной среде, потому что потом им всё равно придётся жить вместе, и лучше сразу научить их этому сосуществованию. Но не нужно стараться всех довести до какого-то единого уровня, чтобы все они – и больные, и здоровые – соответствовали единым стандартам. Так не бывает. Нужны разные стандарты, разные подходы.
Мы всё время обсуждаем: должны ли разные дети учиться в одном классе или их следует развести по разным классам или даже школам. На мой взгляд, главный вопрос в другом: в каком случае мы сможем гарантировать максимальное развитие ребёнка – если создадим для него особые условия в специальной школе или если поместим в один класс со всеми.

Вместе, но порознь
Есть категории детей, которые не имеют умственных дефектов, но, грубо говоря, ходят под себя. Возникает вопрос: в какой школе и в каком классе он будет чувствовать себя максимально комфортно? И насколько комфортно будут чувствовать себя окружающие – одноклассники и педагоги? Опять же, кто будет ухаживать за ним? Тот же, кто и учит, или специально выделенный сотрудник? Всё это снова упирается в деньги, в возможности обеспечить полноценный образовательный процесс. Очень многое зависит от того, как именно будет организовано образовательное пространство внутри этой школы, чтобы один не мешал другому и чтобы каждому был обеспечен индивидуальный подход в зависимости от его особенностей. Мне, например, нравится модель школы, в которой особые дети разведены по отдельным классам, где с ними работают специалисты, но на переменах и на внеурочных общешкольных мероприятиях все они находятся вместе, общаются друг с другом, участвуют в тех или иных совместных делах. Под одной крышей можно объединить разные системы, классы, подходы. Но нам опять заявляют, что всё это неправильно, что это снова барьеры, а на самом деле спасение именно в гомогенных классах, где все вместе и все равны!
Так какую же мы программу внедряем? По мнению некоторых британских товарищей, школу следует вообще сделать клубом по интересам, сведя в ней до минимум обязательную образовательную программу. Пусть дети занимаются тем, что им нравится!
Мы именно к этому стремимся?..

Педагог широкого профиля
Бытует мнение, что в условиях, когда здоровье подрастающего поколения из года в год ухудшается, когда рождается всё больше детей с аномалиями развития, всем, без исключения, педагогам следует повысить свою квалификацию, чтобы иметь возможность работать с разными категориями детей. А в идеале – готовить каждого педагога и как дефектолога. Но это же разные вещи! Есть учитель общеобразовательной школы, а есть педагог-дефектолог, это разнее специалисты. При этом, конечно же, каждый учитель обязан знать основы дефектлогии, это вполне логично. Мы все должны понимать, что в нашей практике вполне может встретиться ребёнок с особыми образовательными потребностями. А это, кстати, понятие довольно широкое – сюда входят и дети мигрантов, не владеющие русским языком, и дети групп риска – наркоманы, хулиганы, бродяги, и дети-инвалиды.
Так вот, каждый педагог должен понимать степень сложности проблемы. И не пытаться за две недели исправить то, что нельзя исправить в течение всей жизни, даже если от него требуют именно таких результатов. Педагог должен трезво оценивать свои возможности, знать, как работать с разными детьми, какими методичками при этом пользоваться, что нужно, и чего ни в коем случае нельзя делать, а также представлять, к какому именно специалисту следует обратиться за помощью, если не хватает квалификации.

Несовместимые понятия
Когда наши политики и чиновники боролись за права детей, они почему-то не учли очень многих вещей. Например, идея подушевого финансирования противоречит идее инклюзии, потому что нельзя набирать в класс как можно больше детей, одновременно создавая комфортные условия для детей-инвалидов, тем более что в коррекционных школах наполняемость классов гораздо меньше. Почему-то совершенно упустили из виду, что если в классе появляются дети с особыми потребностями, то для них нужны не только особые программы и учебники, но также особые дидактические материалы, оборудование, мебель, кроме того, учителю придётся писать под каждого такого ученика отдельный план урока.
Чиновникам невдомёк, что даже если речь идёт о таком, казалось бы, понятном явлении как “нарушение слуха”, следует различать детей полностью глухих, слабослышащих, поздно оглохших и детей с акустическими имплантами. Все они представляют собой разные категории учащихся, с каждыми из них необходимо работать по-разному, и под каждого составлять свою собственную программу. А это колоссальная нагрузка на педагога, не говоря уже о том, что он должен обладать фантастической квалификацией. Но ведь проще всё свалить на исполнителя – учителя, вместо того, чтобы с самого начала подумать, как на самом деле нужно решать проблему.

Вопрос качества
Сегодня школы лихо отчитываются о том, что они готовы перейти на инклюзию, потому что к зданию уже пристроили пандус, а все учителя прошли двухнедельные курсы. Но ведь все мы прекрасно понимаем, что это фикция. Чтобы грамотно выстроить систему подготовки и переподготовки педагогов, нужны годы. И сделать это можно лишь при условии, что обучением будут заниматься действительно те организации, в которых есть квалифицированные специалисты. Сейчас, к сожалению, это доверяют чуть ли не банно-прачечным комбинатам. Но даже если в организации есть какой-нибудь титулованный профессор, вряд ли от его лекций будет много толку, если он приезжает в регион и за три часа пытается рассказать всё обо всём. Тем более что рядовых учителей, как правило, волнует вовсе не то, какие замечательные школы есть в Великобритании и Исландии, а что делать с учеником, который в начале урока залезает под парту и его оттуда не вытащишь. Но на такие вопросы профессора редко отвечают.
Поэтому прежде чем, декларировать, что у нас теперь каждая школа должна обеспечить право граждан на получение образования, в том числе, инклюзивного, следовало бы подготовить педагогов, и не формально, а весьма тщательно. Нельзя в приказном порядке назначать учителей матерью Терезой. Многие педагоги не умеют, а многие просто не хотят работать с особыми категориями детей, и вряд ли стоит их в этом винить, ведь когда они учились в вузе, у них были совершенно иные представления об этом процессе, а также о том, кто чем должен заниматься. Не нужно путать права детей и родителей с квалификацией учителя.

Норма жизни
Повторяю, большинство детей из коррекционных школ могут посещать обычные школы. Но главное в процессе образования – это вовсе не улыбки, не хорошее отношение друг к другу, не атмосфера в классе, а знания и умения, которые ребёнок должен получить, и которые помогут ему стать независимым по окончании обучения.
В стенах нашего института много лет разрабатывались и апробировались методики обучения. И теперь стоит спросить – а владеют ли наши учителя тем, что было наработано за долгие десятилетия труда наших учёных? Но это уже вопрос к Рособрнадзору, который должен обеспечить эффективную подготовку педагогов к переходу на инклюзию.
В школах неоднократно упомянутой мною Дании ещё в 1949 годы была введена должность психолога. А мы до сих пор не можем понять, для чего этот специалист нужен. У нас он просто констатирует, что у ребёнка такой-то IQ, что у него такой-то уровень тревожности и т.д. Но что дальше? Что делать с этим родителям, педагогам? А вот в датских школах психологи на протяжении более чем 60 лет занимаются налаживанием взаимоотношений внутри коллектива, между педагогами, детьми и родителями, делают всё, чтобы политкорректность из чего-то навязываемого сверху стала частью и нормой жизни. И уже в начале 50-х в этой стране пришли к выводу, что совершенно необходимо каждому педагогу пройти спецкурс по работе с особой категорией учащихся. А у нас постоянно меняют правила игры, цели, условия их достижения, поэтому и непонятно, кого и как готовить, а главное – для чего.

Опасность “оболонивания ”
Классический дефектолог в нашей стране раньше учился 5 лет. Дефектологическое образование в его советском понимании включало в себя 4 блока знаний - филологического, медицинского, общепедагического, патопсихологического. Грамотный специалист получается только при условии освоения всех этих блоков. Сейчас, в условиях Болонского процесса, сроки снижены. А значит, на выходе мы имеем нечто ущербное. Это даже не фельдшер, даже не санитар и даже не ремесленник.
Должна быть подготовка специалистов высокого профиля, но профессионализм заключается отнюдь не в том, что человека в течение 5 лет учили (и научили!) любить детей, а в том, чтобы дать ему инструмент с помощью которого ты можешь решить ту или иную проблему. Если ты пытаешься объяснить тему, а ученик в ответ рвёт тетрадь, одной любви тут мало, нужно знать, что следует сделать, чтобы он изменил своё поведение, выполнил задание, решил пример. Потому что с вас, как с учителя, будут спрашивать именно этот результат.
Мы активно участвуем в Болонском процессе. Но почему-то забываем, что Болонский университет был основан раньше, чем Русь приняла крещение. Мы не можем автоматически перенимать опыт других стран, потому что они у этому шли столетия, а у нас, в свою очередь, есть столетия своего собственного опыта. Университет в Болонье – это государство в государстве. Там когда студенты бастуют, полицейские не смеют их трогать. В университетском государстве правительство – это сообщество профессоров. А у нас ректоров вузов назначают. И у нас полно школ, в которых учительница вынуждена прервать урок, чтобы корову загнать. Стремление обеспечить всем равные права и создать единое образовательное пространство – это, безусловно, хорошо, но пока мы видим, что страна разделилась на большое количество разных территориальных образовательных систем, в каждой из которых свои инновации, свои финансовые условия, свои зарплаты. Руководствуясь, подчас, благими намерениями, мы разрушаем образовательное пространство, поскольку итог, очень часто, зависит от того, насколько хорошо в отдельно взятом субъекте РФ выстроены взаимоотношения между губернатором и министром образования региона.

Осознанный выбор
Базовая подготовка педагога должна начинаться с довузовской аттестации. Если человек решил стать дефектологом, помогать людям с ОВЗ, он должен сначала поработать полгода или год волонтёром в спецшколе, больнице, учреждении соцзащиты или семье, чтобы просто понять – сможет ли он вообще этим заниматься профессионально, его ли это выбор? Способен ли он преодолеть отвращение, неприязнь, принять этого человека с его проблемами? Можно очень долго учить, как нужно любить ребёнка-инвалида, но гораздо эффективнее попробовать просто поменять ему подгузник.
В дальнейшем, как я уже сказал, каждому учителю, независимо от его специальности, нужно пройти курс дефектологии, чтобы иметь представление о работе с особыми детьми.
Кроме того, необходимо усилить курс психологии общения, чтобы каждый педагог знал, как разговаривать с детьми и родителями, как привлекать внимание, какие слова нельзя употреблять, как успокоить и т.д.
Не секрет, что сегодня многие очень хорошие учителя просто не хотят работать в условиях инклюзии. И их можно понять, ведь если ты привык готовить победителей олимпиад и у тебя это великолепно получается, вряд ли ты будешь удовлетворён ситуацией, когда приходится изо для в день давать примитивные знания, которые ребёнок постоянно забывает. Поэтому, я уверен, не стоит таких учителей ломать через колено, пусть занимаются тем, что они умеют лучше остальных.

Дети с инвалидностью могут получить образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях, Закон о социальной защите инвалидов и Закон об образовании предусматривает создание таких учебных заведений. Спец. школы, классы, группы, обеспечивающие лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество детей с инвалидностью создаются органами управления образованием.

Финансирование указанных образовательных учреждений осуществляется по повышенным нормативам.

Категории обучающихся, воспитанников, направляемых в указанные образовательные учреждения, а также содержащихся на полном государственном обеспечении, определяются Правительством Российской Федерации. Для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии создаются следующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения:

специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад;

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа;

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат.

Устанавливаются следующие виды специальных (коррекционных) учебных заведений:

для глухих детей (Iвид);

для слабослышащих и позднооглохших (IIвид);

для слепых детей (IIIвид);

для слабовидящих и поздноослепших детей (IVвид);

для детей с тяжелой речевой патологией (Vвид);

для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (VIвид);

для детей с задержкой психического развития (VIIвид);

для детей с умственной отсталостью (VIIIвид).

Коррекционное учреждение обеспечивает воспитанникам условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество. Дети и подростки с отклонениями в развитии направляются в указанные образовательные учреждения органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-медико-педагогической комиссии 7 .

Образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся, воспитанников 8 .

Коррекционные учебные заведения I-VI вида осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ начального, основного и среднего (полного) образования. Образовательные учреждения VII вида обучают по программам начального и основного образования, в образовательных учреждениях VIII вида воспитанники получают знания по общеобразовательным предметам, имеющие практическую направленность и соответствующие их психофизическим возможностям, навыки по различным профилям труда.

Образовательный процесс в коррекционном учреждении осуществляется специалистами в области коррекционной педагогики, а также учителями, воспитателями, прошедшими соответствующую переподготовку по профилю деятельности коррекционного учреждения.

В коррекционном учреждении устанавливается следующая предельная наполняемость классов, групп (в том числе специальных классов (групп) для детей со сложными дефектами) и групп продленного дня:

для глухих - 6 человек;

для слабослышащих и позднооглохших с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, - 10 человек;

для слабослышащих и позднооглохших с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, - 6 человек;

для слепых - 8 человек;

для слабовидящих и поздноослепших - 12 человек;

для имеющих тяжелые нарушения речи - 12 человек;

для имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата - 10 человек;

для имеющих задержку психического развития - 12 человек;

для умственно отсталых - 12 человек;

для глубоко умственно отсталых - 10 человек;

для имеющих сложные дефекты - 5 человек.

В целях преодоления отклонений в развитии воспитанников в коррекционном учреждении проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия.

В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в коррекционном учреждении могут открываться специальные классы, группы, группы продленного дня (в том числе для воспитанников, имеющих сложный дефект). Письмо Минобразования РФ от 3 апреля 2003 г. N 27/2722-6 "Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект" определяет специфику образовательного процесса в специальных классах, группах, группах продленного дня для обучающихся, воспитанников, имеющих сложный дефект в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

Сложный дефект - любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке. Специальные класс открываются с целью максимально возможной социальной адаптации, вовлечения в процесс социальной интеграции и личностной самореализации этих обучающихся, воспитанников.

В специальные классы направляются дети школьного возраста с согласия родителей и при наличии заключения психолого-медико-педаогической комиссии.

Содержание образования в специальном классе определяется образовательной программой, разрабатываемой на базе образовательной программы данного учреждения с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников, принимаемой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно. При разработке образовательной программы специальных классов могут быть использованы образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с иными отклонениями в развитии.

формирование представлений о себе;

формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;

формирование доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде;

формирование коммуникативных умений;

обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;

обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников;

овладение доступными образовательными уровнями.

С детьми, обучающимися в специальном классе, занимается педагог-дефектолог, педагог- логопед, специалисты по ЛФК, массажу, социальный работник и т.д.

В школах VIII вида могут создаваться классы для детей с глубокой умственной отсталостью. Однако, в данные классы принимаются дети с умеренной степенью умственной отсталости , у которых нет медицинских противопоказаний для пребывания в коррекционном учреждении и владеющие элементарными навыками самообслуживания 9 . Эти положения исключают детей с тяжелой (F72) и глубокой (F73) степенью умственной отсталости из системы образования.

Проблема заключается в том, что открытие подобных классов не обязательно для специальных учебных заведений, многие учреждения не открывают подобные классы, и дети с несколькими сочетанными дефектами исключаются из системы образования. Представляется, что необходимо сделать открытие подобных классов обязательным для спец. школ по мере выявления детей, имеющих сложный дефект.

Другая проблема коррекционных учебных заведений заключается в том, что не во всех субъектах федерации есть коррекционные учебные заведения всех видов, и дети-инвалиды должны получать образование в другом регионе и жить не в семье, а в школе-интернате. Поскольку данные школы финансируются из бюджетов субъектов, спецшколы отказываются принимать детей из других субъектов Федерации. Чаще всего эта проблема решается путем заключения договоров между органами образования субъектов и субъекту Федерации, в котором в котором существует спец. школа перечисляются деньги из других регионов. В подобном случае на родителя ребенка с инвалидностью ложится дополнительная нагрузка, он должен обратиться в органы образования того субъекта федерации, где проживает его ребенок и просить оплатить обучение ребенка в спец. школе в другом регионе. Эта проблема усложняется еще и тем, что у субъектов различные финансовые возможности, и регион с небольшим бюджетом не сможет оплатить довольно дорогое обучение ребенка-инвалида в спец. школе другого региона.

Из анализа Российского законодательства об образовании можно сделать вывод, что пока система спец. школ занимает центральное место в образовании инвалидов. На данный момент акцент сделан на развитие именно системы спец. школ, средства федеральных программ в основном направляются именно на эти цели, а не на создании условий для обучения детей- инвалидов в обычных школах.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

ГЛАВА 1. Коррекционное образование

Проблемы воспитания, обучения, социализации детей с отклонениями в развитии являются в настоящее время одним из приоритетных направлений деятельности не только Министерства образования РФ, но и Министерства труда и социального развития, Министерства здравоохранения.

В настоящее время, обучение и воспитание нетипичных детей осуществляется квалифицированными специалистами, прежде всего - педагогами-дефектологами, подготовка которых ведется на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии ряда педагогических институтов и университетов страны.

Внимание к проблемам нетипичных детей со стороны государства проявляется в законодательных актах, направленных на организацию всесторонней помощи таким детям и их семьям, создание необходимых условий для постоянного развития и совершенствования системы специального образования.

1.1 Коррекционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья

Наиболее полное определение понятию образование дал В.С.Леднев: "Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие"Леднев В.С. Содержание образования. - М., 1989..

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие, которые, как указывает Б.К.Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения. Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса по Б.К.Тупоногову:

1. Коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

2. Коррекционное воспитание - это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

3. Коррекционное развитие - это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные Л.С.Выготским в рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по Л.С.Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: "Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту...". Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно - реабилитационных и коррекционных психолого - педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по-возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Л.С.Выготский в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми". Обязательным условием реализации интегрированного обучения выступает ориентация не на особенности имеющегося нарушения, а прежде всего на способности и возможности их развития у нетипичного ребенка. Существует, как отмечает Л.М.Шипицына, несколько моделей интегрированного образования детей с проблемами:

Обучение в условиях массовой школы (обычный класс);

Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе;

Обучение по разным образовательным программам в рамках одного класса;

Обучение в специальной образовательной коррекционной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей.

Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно-воспитательной работы:

1. Принцип единства диагностики и коррекции развития;

2. Принцип коррекционно - развивающей направленности обучения и воспитания;

3. Принцип комплексного (клинико - генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4. Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности - с младенческого возраста;

5. Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7. Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации аномальных детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, "пудов здоровья", а не "золотников болезни", по образному выражению Л.С.Выготского. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления

1. Сенсуалистическое (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

2. Биологизаторское (физиологическое). Основатель - О.Декроли (1871-1933гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О.Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

3. Социально - деятельностное. А.Н.Граборов (1885-1949гг.) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

4. Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребе н ка в процессе образования. Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике в 30 - 40гг. XXв. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения в целом (Выготский Л.С., Гнездилов М.Ф., Дульнев Г.М., Занков Л.В., Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф., Соловьев И.М.). Данное направление связано с концепцией динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее (у Монтессори М., Граборова А.Н.), а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания нетипичных детей.

В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования:

Создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные (вспомогательные) образовательные учреждения;

Осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;

Организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с отклонениями в развитии;

Распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях, в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;

Предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития. Отмечается недостаточный (неполный) охват нетипичных детей специальными (коррекционными) школами. В настоящее время в стране около 800 тысяч детей с дефектами развития или совсем не охвачены школьным обучением, или обучаются в массовых школах, где они не имеют адекватных условий для развития и не в состоянии усваивать образовательную программу;

Укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;

Создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития;

Разработка социологических проблем, связанных с дефектами онтогенеза, что будет способствовать раскрытию причин отклонений развития, осуществлению превенции дефектов, планированию организации сети специальных учреждений с учетом распространенности детей с ограниченными возможностями в разных регионах страны;

Расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоовья, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы образовательных учреждений с семьей нетипичного ребенка.

Разработкой данных проблем занимается институт коррекционной педагогики РАО.

В настоящее время в РФ насчитывается более 1800 специальных образовательных коррекционных дошкольных и школьных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. В них обучается более 280 тысяч школьников. Более 125 тысяч детей дошкольного возраста с проблемами развития воспитываются в специальных детских садах и специализированных группах дошкольных образовательных учреждений.

Кроме того, получили распространение, создаваемые с 1981г. при массовых школах классы для детей с задержкой психического развития (свыше 135 тысяч детей по РФ), компенсирующего обучения (более 210 тысяч детей по РФ).

Сферу коррекционной педагогики и специальной психологии дополняют логопедические пункты при массовых общеобразовательных школах и детских образовательных учреждениях, а также различные консультационные и тренинговые центры. Положительным моментом является отсутствие выраженных практик социокультурной изоляции нетипичных детей от других членов общества, обычных детей, наличие у людей с проблемами всех конституционных прав, возможности интегрированного обучения.

Также в РФ ведется работа по профилактике отклонений развития в детском возрасте. Она осложнена материальными и социально-бытовыми трудностями, снижением культурного уровня родителей, не всегда высоким качеством медицинской помощи, отсутствием целенаправленной реализации комплексных программ абилитации и реабилитации нетипичных детей в условиях семьи.

Можно отметить ряд достижений в устранении причин аномалий: ликвидация тяжелых инфекционных, эпидемических заболеваний (чума, холера, оспа, малярия, трахома, сыпной тиф и др.), снижение заболеваемости брюшным тифом, дифтерией, создание системы медико-генетического консультирования, открытие центров репродукции и планирования семьи, иммунологических центров.

В целях социально-трудовой и социокультурной адаптации лиц с недостатками физического развития в РФ созданы общественные организации граждан, лишенных зрения и слуха - Всероссийское общество слепых (ВОС, 1923г.) и Всероссийское общество глухих (ВОГ, 1926г.). В их функции входит улучшение культурно-бытовых условий, повышение общеобразовательных и профессиональных знаний членов общества, а также их трудоустройство. Общества имеют свои учебно-производственные специальные предприятия, мастерские, которые пользуются льготами, в частности, по налогообложению. В рамках ВОГ и ВОС существует сеть Домов культуры, клубов, библиотек. Непосредственно проблемами превенции (профилактики) болезней, вызывающих нарушения в развитии, занимается Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ).

Забота государства об аномальных детях и взрослых закреплена законодательно. Основным правовым актом является Конституция РФ (1993г.), которая регламентирует основы социального и государственного устройства, основные права и обязанности граждан. С учетом положений Конституции создаются другие законы, предусматривающие правовые льготы детям и взрослым с отклонениями психофизического развития (например, Закон "О социальной защите инвалидов", Указ президента "О мерах по формированию доступной для инвалидов сферы жизнедеятельности и др.). Разрабатываются целевые федеральные программы: "Дети России", "Дети-инвалиды", "Развитие социального обслуживания семьи и детей", в комплексе направленные на развитие как общего, так и специального образования, здравоохранения, социокультурной сферы.

Большое прогрессивное значение имело принятие Государственной Думой РФ в 1996г. Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (сп е циальном образовании) .

Закон предусматривает вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучениеВ образовательном учреждении интегрированного обучения число лиц с ограниченными возможностями здоровья не должно составлять более чем 20% общего числа обучающхся, воспитанников. , обучение в специальном образовательном коррекционном учреждении, обучение на дому, с последующей аттестацией и при ее успешности - возмещение затраченных на обучение денежных средств. Это дает родителям возможность выбирать типы образовательных учреждений и программу, по которой будет заниматься ребенок. В процессе обучения ребенка в школе родители могут принимать участие наравне со специалистами в разработке и корректировке индивидуальной программы педагогической реабилитации для их ребенка. Ст. 13 Закона закрепляет право лица с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося в образовательном учреждении общего назначения пользоваться во время занятий услугами помощника.

Кроме того, родители получают право присутствовать при работе психолого-медико-педагогической комиссии, не соглашаться с диагнозом и обжаловать решение ПМПК в суде. При этом назначается независимая экспертиза, и родители ребенка с ограниченными возможностями имеют право выбора экспертов. Рассмотрен вопрос доставки детей в учреждение за счет государства (например, на автобусе). Родители имеют право внеконкурсного поступления в высшее учебное заведение на специальность, соответствующую профилю заболевания их ребенка. При поступлении ребенка с ограниченными возможностями в высшее учебное заведение на специальность, "близкую" его нарушению (диагнозу) конкурс для него отменяется.

Выявление причин, осложняющих обучение, и оказание диагностико-консультативной помощи родителям и педагогам призваны осуществлять специалисты постоянно действующих межведомственных психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), функционирование которых регламентировано соответствующим Постановлением правительства РФ (1233 от 8.12.90 г.). Типовое положение о ПМПК утверждено коллегией Министерства образования РФ от 12.4.95 г.

ПМПК является юридическим лицом и несет в соответствии с этим всю полноту ответственности за свою коррекционно-диагностическую и консультативную деятельность. Комиссия осуществляет комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику детей и подростков в возрасте до 18 лет по определению форм и содержания их воспитания и обучения с учетом социальных, психологических и физических возможностей. Поэтому обязательными членами комиссии являются: врач-психоневролог, учитель-дефектолог, логопед, психолог. Семья, таким образом, получает возможность всесторонне обследовать ребенка и получить заключение экспертной комиссии с рекомендациями. Проблемами в области диагностики развития нетипичных детей является временная ограниченность рамок социального, медицинского и психолого-педагогического обследования, отсутствие отдельных помещений (комнат) для специалистов, что, с одной стороны позитивно, так как возможна работа в команде, повышающая объективность выводов, а с другой стороны - ребенок находится в гиперстрессовом состоянии. Все это может привести к диагностической ошибке, а следовательно, выбору неадекватных способностям ребенка мер психосоциального и коррекционно-компенсаторного воздействия, образовательных программ реабилитации. Проблема ранней диагностики актуальна в силу наличия значительного количества наследственных нарушений развития, что затрудняет реализацию процессов абилитации и реабилитации, а в ряде случаев делает их невозможными.

1.2 Коррекция детских страхов

Выявление страхов

Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены. Выяснить весь спектр страхов можно специальным опросом при условии эмоционального контакта с ребенком, доверительных отношений и отсутствия конфликта. О страхах следует расспрашивать кому-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе. В последующем самим родителям уточнить, чего именно и на сколько боится ребенок.

Беседа представляется как условие для избавления от страхов посредством их проигрывания и рисования. Начать спрашивать о страхах по предлагаемому списку имеет смысл у детей не раньше 3 лет, вопросы должны быть доступными для понимания в этом возрасте. Беседу следует вести неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответа «да» - «нет» или «боюсь» - «не боюсь». Повторять вопрос о том, боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты», а не «нет» или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, не забывая его переодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногда заглядывая в список, а не зачитывая его.

«Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

1. когда остаешься один;

2. нападения;

3. заболеть, заразиться;

4. умереть;

5. того, что умрут твои родители;

6. каких-то людей;

7. мамы или папы;

8. того, что они тебя накажут;

9. Бабы Яги, Кащея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чуд о вищ;

10. опоздать в сад (школу);

11. перед тем как заснуть;

12. страшных снов (каких именно);

13. темноты;

14. волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);

15. машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);

16. бури, урагана, землетрясения, наводнения (страхи стихии);

17. когда очень высоко (страх высоты);

18. когда очень глубоко (страх глубины);

19. в тесной, маленькой комнате, помещении, туалете, перепо л ненном автобусе (страх замкнутого пространства);

20. воды;

21. огня;

22. пожара;

23. войны;

24. больших улиц, площадей;

25. врачей (кроме зубных);

26. крови (когда идет кровь);

27. уколов;

28. боли (когда больно);

29. неожиданных, резких звуков, когда что-нибудь внезапно упадет, стукнет (б о ишься, вздрагиваешь при этом).»

Преодоление страхов

Реакция родителя на страх должна быть спокойно-сопереживающей. Нельзя оставаться равнодушными, но и чрезмерное беспокойство может привести к усилению страхов. Попробуйте обсудить с ребенком его страх, попросите его описать чувства и сам страх. Чем больше ребенок будет говорить о страхе, тем лучше - это лучшая терапия, чем больше он говорит, тем меньше боится.

Попробуйте переубедить ребенка бояться чего-либо, но не преуменьшайте страх, а поделитесь своим опытом, если он имеется, посоветуйте что-либо. Можно придумать сказку и разработать с ребенком комплекс мероприятий по борьбе со страхом. Например, ребенок, боящийся, что-то кто-то ночью влезет в его окно, придумал целую историю про то, как он победил незваного гостя с помощью игрушечного ружья, которое для такого случая всегда было наготове. Однако ребенок должен стараться придерживаться разработанных правил. Если страх выраженный, то бороться с ним надо дробно. Например, если ребенок боится собак, для начала стоит сходить в гости, где есть маленький щенок и поиграть с ним, потом, возможно, съездить на птичий рынок и т.д.

Разумеется, старайтесь повысить самооценку ребенка, поддерживайте успешные для него виды деятельности, всегда умейте тактично оценить успехи ребенка в преодолении страхов. Помните, что прямой вопрос опасен - он может спровоцировать рецидив. Всегда старайтесь готовить ребенка к приближающейся угрожающей ситуации, обеспечьте ему надежную защиту, но не делайте ее избыточной.

В психотерапии существует множество методик снятия страхов, но мы остановимся на наиболее эффективных и простых.

Рисование страха

Невротичный ребенок должен изобразить свой страх на листе бумаги. Это задание выполняется дома в течение двух недель. На повторном занятии ребенку предлагают подумать и изобразить на обратной стороне этого же листа, как он не боится данного страха. Таким образом, бессознательный страх выводится на уровень сознания, и, размышляя над своим страхом, ребенок самоизлечивается.

Бывают случаи, когда дети отказывались рисовать на обратной стороне листа. При этом они говорят, что страх очень сильный и они не знают, что нужно сделать, чтобы от него избавиться. В подобных случаях психолог в присутствии ребенка может взять лист с изображением страха и сжечь его со словами: «Вот видишь, от злого чудища осталась маленькая горстка пепла, а сейчас мы ее сдуем и страх испарится». Этот несколько мистический прием работает на редкость безотказно, его можно использовать несколько раз до достижения необходимого эффекта.

Сочинение рассказа на тему страха

В этом случае задача психолога -- приблизить ребенка к реальности, для того чтобы он осознал абсурдность своего страха. Осуществляется это через введение в рассказ элементов юмора.

Например, девочка восьми лет, которая боялась медведя. По представлению девочки, он мог ночью влезть в окно второго этажа и загрызть ее. У девочки был нарушен сон, аппетит, возникли школьные проблемы. Вместе с девочкой мы рисовали медведя на бумаге, а я попутно рассказывала ей о поведении этого животного в условиях дикой природы, тайги. На одно из занятий я принесла репродукции с картин русских художников, рисовавших медведей. Девочка с удовольствием слушала, как я в лицах читала басни Крылова «Медведь в сетях», «Трудолюбивый медведь», стихотворение «Топтыгин и лиса». Девочка отметила, что во всех сказках медведь представлен в образе неудачника, милого глупца, которого немного жалко.

Затем мы вместе сочинили рассказ о том, как медведь ночью отправился на свидание к медведице и заблудился. Он попробовал влезть в чужое окно, но не смог дотянуться и свалился в сугроб, набив большую шишку. Кристина громко смеялась, слушая эту историю еще и еще раз. Теперь ее уже больше не пугал большой, злой медведь. Проснувшись ночью, она вспоминала эту шутку, улыбалась и спокойно засыпала.

Использование игры, небольших представлений и инсценировок

На занятиях в группах детям предлагают сочинить сказку или придумать страшную историю. Их можно начать словами: «Жил-был...» или «Однажды...». Дети с неврозом страха, как правило, придумывают истории с печальным концом. Задача психолога заключается в том, чтобы проиграть их сюжеты в группе. Но настаивать на этом не нужно, ребенок сам должен предложить свой рассказ для постановки. Затем автор распределяет роли и начинается представление.

Во время занятий в группе детей четвертого класса один мальчик написал рассказ о том, как разбойник залез ночью в дом и убил всех членов семьи. Во время спектакля другой мальчик, игравший разбойника, отказался играть по предложенному сценарию и неожиданно предложил новый сюжет. Он пробрался в комнату, где жили родители, и нечаянно наступил на спящую собаку. Она залаяла, и все проснулись. Но поскольку разбойник был один, а домочадцев было много, он с позором бежал, забыв даже прихватить награбленное. Все было разыграно очень темпераментно. Даже сам автор, не принимавший участия в представлении, довольно улыбался.

В группах детей более старшего возраста можно использовать сценки из реальной жизни. Они должны быть небольшими и в форме диалога. Один герой отрицательный, а другой -- положительный. При этом дети могут просто импровизировать на предложенную психологом тему: «Вас остановил милиционер», «Вы ждете на улице приятеля, а его долго нет, и вот наконец он появляется», «Ссора с другом» и т.д.

Использование фильмов ужасов

Несмотря на спорность этого метода, он вполне применяем. Обязательное условие -- фильм должен быть точно по теме страха (например, страх перед ураганом или наводнением) и с положительным концом.

«Открытая война» со страхом

Случай из практики. Дима, 12 лет, пострадавший от взрыва дома в Москве (осень 2004 г.). По описанию родственников, это -- тихий, уравновешенный мальчик, любимый друзьями и учителями. После случившейся трагедии он боялся оставаться дома один, ездить в лифте, боялся узких, замкнутых помещений.

Успешность лечения в подобных случаях зависит от внутренней готовности ребенка к преодолению своих проблем, к ведению с ними «открытой войны». Во время занятий Дима ложился на пол и накрывал себя сверху одеялом. Постепенно увеличивалось время его пребывания в искусственной изоляции от нескольких секунд до 15-20 минут. Так, постепенно, ребенок научился бороться со своим страхом, переживать его. Затем на занятия пришла бабушка, и все, взяв одеяло и посадив внутрь Диму, раскачивали его. Дима громко кричал: «Я ничего не боюсь! Я сильный! У меня все получится!»

На групповой терапии была придумана незатейливая игра. Дима стоял в центре круга из 10 человек. Его задачей было бороться со всеми и вырваться за пределы круга. Применение данного психологического приема работы со страхами стимулируют в ребенке смелость, уверенность в себе и своих возможностях. Кроме этого, Дима понял, что он не одинок и все его друзья готовы оказать ему помощь и поддержку.

Фантазирование

Не у всех детей страхи выражены конкретно. Бывают случаи, когда у ребенка превалирует неопределенность, необъяснимая тревожность и подавленность эмоций. В таких случаях невротичного ребенка можно попросить закрыть глаза и пофантазировать на тему «Как я представляю свой страх». Не только представить, как он выглядит и его размер, но и чем он пахнет, каков страх на ощупь. Ребенку предлагают побыть этим страхом и рассказать от его имени о своих ощущениях, зачем данный страх пугает людей. Пусть ребенок от имени страха расскажет самому себе, кто он, как от него избавиться. Во время диалогов надо следить за сменой интонации ребенка, ведь именно здесь могут промелькнуть важные воспоминания, касающиеся его основных внутренних проблем, с которыми в дальнейшем необходимо работать.

Все описанные выше методы рекомендую применять не в отдельности, а комплексно. Нужно импровизировать, подходить к каждому ребенку индивидуально. Пусть он сам выберет, что ему больше по душе -- рисование, сочинение рассказа или инсценировка страха. Это прекрасное начало для дальнейшей откровенной беседы с ребенком о его внутренних проблемах и переживаниях.

Однако лечение ребенка без терапии родителей чаще всего не приносит положительных результатов. 90% всех страхов детей порождены семьей и стойко поддерживаются ею.

А.Спиваковская: «Главное, что нужно сделать родителям в таких случаях, - это устранять основные причины повышения общей тревожности ребенка. Для этого заставьте себя внимательно присмотреться к ребенку, к самим себе, ко всей ситуации в семье в целом. Необходимо критично пересмотреть свои требования к ребенку, обратив внимание на то, не слишком ли родительские запросы превышают реальные возможности ребенка, не слишком ли часто он оказывается в ситуации «Тотального неуспеха». Родителям надо помнить, что ничто так не окрыляет ребенка, как удача, радость от хорошо выполненного, даже самого маленького дела, и ничто так не в состоянии заглушить в ребенке чувство самоуважения, усилить чувство тревожности как часто повторяющиеся неудачи. Тогда станет ясно, по какому пути должны направлять свое воспитание родители, дети которых испытывают страхи. Родители должны всеми силами повысить чувство уверенности ребенка в себе, дать ему переживание успеха, показать, как он силен, как он может, приложив усилия, справиться с любой трудностью. Очень полезно пересмотреть применяемые методы поощрения и наказания, оценить: не слишком ли много наказаний? Если это так, то следует усилить поощрения, направить их на повышение самоуважения, на подкрепление самооценки ребенка, на воспитание уверенности и усиление чувства безопасности.

Именно тогда, когда ребенку трудно, когда он охвачен тягостным переживанием, родители могут с наибольшей полнотой проявить свою любовь, свою родительскую нежность. Помочь ребенку справиться со страхами - это значит пережить совместную радость от обретенной победы над самим собой. Это будет вашей общей победой, потому что измениться нужно не только ребенку, но и его родителям. Не стоит жалеть труда для достижения такой победы, ведь наградой будет ваш собственный ребенок - освобожденный от страха, а значит, приготовленный для обретения нового жизненного опыта, открытый для радости, для счатья (А.Спиваковская, СПб Т.2, 1999).

А.Фромм, Т.Гордон считают, что для того чтобы помочь ребенку преодолеть страх, родителям необходимо понять, что кроется за страхом ребенка. Полезно сделать любое усилие, чтобы улучшить отношения с детьми. А для этого мы должны умерить свои требования к детям, реже наказывать их и меньше обращать внимания на враждебность, которую они время от времени проявляют к нам. Мы должны дать им понять, что гнев, который они иногда испытывают к родителям, а мы к ним, - это совершенно естественное и нормальное явление и оно может повлиять на наши дружеские чувства. Это, разумеется, точка зрения взрослого человека, а ребенку мы можем доказать свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему.

Снятие страха, когда он возникает, в огромной мере зависит от того, на сколько нам удается успокоить ребенка, вернуть ему душевное равновесие: на сколько мы понимаем его и как относимся к его страхам. Необходимо создать такую обстановку в семье, чтобы дети поняли: они без стеснения могут сказать нам обо всем, что их напугало. И они сделают это только в том случае, если не будут бояться нас и почувствуют, что мы не осуждает их, а понимаем.

Мы должны с уважением отнестись к страху ребенка, даже если он совершенно беспочвен, или же вести себя так, словно вы давно знаете и нисколько не удивляетесь его испугу; кроме того, надо взять себе за правило употреблять понятие страх без всяких опасений и не считать его словом, на которое наложен запрет.

2. Политический консультант в российских избир а тельных кампаниях

ГЛАВА I . Психологическая помощь клиенту в ходе профе с сионального политического консультирования во время избирательной кампании или работы по паблик р и лейшнз клиента

1. 1 Коррекция поведения Клиента

После обозначения личностной проблемы, которую необходимо устранить в ходе психотерапевтического воздействия, наступает третья фаза - коррекция неадекватных реакций и форм поведения Клиента с целью их нормализации. В результате коррекции политическое поведение Клиента должно стать более эффективным, самооценка - более адекватной, отношения с внешним миром - лучше.

Коррекция может проводиться различными психотерапевтическими средствами. Их выбор во многом определяется следующими критериями:

1. личностными проблемами Клиента;

2. особенностями характера Клиента;

3. временными и психофизиологическими ресурсами Клиента;

4. обстоятельствами, в которых будет проводиться коррекция;

5. ситуативными факторами.

Одним из распространенных методов коррекции неадекватных реакций Клиента на внешний мир и его поведения является психотерапевтическая беседа в русле рациональной терапии. Во время психотерапевтической беседы Консультант апеллирует к интеллектуальной сфере Клиента, к его логике, объясняя причины возникновения личностных травм и их влияние на политическое поведение Клиента и его отношения с внешним миром. Такая беседа не должна превращаться в монолог Консультанта. Чем более активным будет Клиент, чем больше вопросов он сформулирует, тем эффективнее будут результаты психотерапевтического коррекционного взаимодействия.

В ходе психотерапевтической беседы Консультант может предложить Клиенту дать свою интерпретацию его личностной проблемы. Однако в случае несогласия с мнением Клиента Консультант должен не опровергать его, а объяснять истинную причинно-следственную связь, подкрепляя свои объяснения понятными Клиенту аргументами.

Психотерапевтическая беседа может состоять из одного-двух сеансов, причем Клиент должен располагать неограниченным временем. Консультанту необходимо подготовить Клиента, объяснить ему цель встречи и начинать лишь в том случае, если Клиент будет в подходящем расположении духа. Он должен быть настроенным на напряженную работу ума и чувствовать себя достаточно бодрым. Клиент в раздраженном или сонном состоянии не может воспринять логику Консультанта.

Во время психотерапевтической беседы Консультант должен применить все знания из области убеждающей коммуникации. Он должен показать Клиенту, что настроен на продуктивное взаимодействие с человеком, который ему приятен, которого он ценит и уважает.

Консультант не просто выслушивает позицию Клиента, а делает это активно. Это означает, что у него постоянный зрительный контакте Клиентом, он задает ему вопросы, подкрепляя их дружественными жестами, кивками головой, словами типа "да-да","понятно".

Консультант должен быть эмоциональным слушателем и вести разговор таким образом, чтобы постоянно поддерживать у Клиента ориентацию на конечный продукт взаимодействия, который является желательным для Клиента. Выражая собственные эмоции, Консультант учит Клиента быть менее сухим и скованным, а Клиент начинает понимать "выгодные" стороны эмоционального поведения - лучшее взаимопонимание, освобождение от "замков".

У. Юри, американский политический психолог, в своей книге "Преодолевая нет, или Переговоры с трудными людьми" - а клиенты, безусловно, являются трудными людьми - дает несколько рекомендаций, которые непосредственно имеют отношение к процессу психотерапевтической беседы с Клиентом (74).

Так, например, после того, как Консультант выслушал позицию Клиента, он должен ответить ему его же словами, дабы Клиент убедился, что его услышали и поняли адекватно. Консультант должен почаще признавать право Клиента на существующую у него точку зрения. Это не означает автоматического согласия Консультанта с ней, но способствует установлению атмосферы понимания и уважения.

Признание чувств Клиента помогает обрести взаимопонимание. Клиент лучше усваивает то, что ему объясняет Консультант, если он ощущает, что его чувства хорошо понятны и, более того, он в них не одинок. Ничто так не сближает нас с людьми как слова: "Я разделяю Ваши чувства".

В процессе психотерапевтической беседы необходимо соглашаться с Клиентом при любой возможности. Это не значит, что нужно соглашаться там, где позиции Консультанта и Клиента принципиально расходятся. Но там, где есть совпадение позиций, нужно произносить формулу согласия. У. Юри называет это "накоплением "да".

Следуя его советам, Консультант должен оптимистически признавать различия с Клиентом в позициях. Эти различия естественны и после их прояснения вполне возможно сближение точек зрения Клиента и Консультанта. Однако Консультант должен вести "линию на сближение" без ущерба для самооценки Клиента.

Сохранение у Клиента самоуважения и ощущения, что он - лидер, несмотря на все те проблемы, которые он обсуждает с Консультантом, является важнейшей стороной в деятельности Консультанта, особенно в период психотерапевтической беседы. Одной из ее отличительных особенностей является объяснение Клиенту проблемы, а весьма опасным для дела моментом может стать та минута, когда Клиент увидит в лице Консультанта ментора и угрозу для сохранения собственного образа "Я как лидер".

Консультант должен уметь реагировать на возражения Клиента. Это не всегда легкая задача. Авторитарный или сильно фрустрированный Клиент очень болезненно реагирует на возражения, иногда бывает просто нетерпим к ним. Искусство возразить Клиенту приходит не сразу, и Консультанту необходимо овладевать специальными знаниями в этой области.

Во время возражения со стороны Клиента Консультант должен держаться очень уверенно, спокойно и дружелюбно. Он не должен ни унижать Клиента, ни лебезить перед ним. Он - не учитель, который одергивает неразумного ученика, но он и не ребенок, которого поучает большой и сильный дядя-политик.

За любым возражением стоит определенный мотив. И одна из задач Консультанта - определить его. Таким мотивом может стать стремление Клиента защитить свой образ. Таким мотивом может быть уверенность Клиента в недостаточной квалификации Консультанта. В любом случае Консультант должен уделить самое серьезное внимание этому вопросу.

Консультанту не стоит отвечать на возражение в ту же секунду, он может взять таймаут. Перед мгновенным ответом Консультанту полезно сделать 1-1,5-секундную паузу, что придаст его ответу большую серьезность и не позволит Клиенту оценить его как спонтанную, легковесную реакцию.

Консультанту нельзя делать так называемые "ты-утверждения" в ответ на возражения. Например, аргументируя свое несогласие с возражением Клиента, формулу "Вы неправы, поскольку..." не стоит применять ни при каких случаях. Консультант должен использовать "я-утверждения". Например, "Мне трудно согласиться с таким утверждением, потому что...". Во-первых, это менее задевает Клиента, которому неприятно еще раз услышать от Консультанта, что он не прав. Во-вторых, это делает Консультанта более великодушным в глазах Клиента, не желающим самоутвердиться за его счет.

И, конечно же, заповедью для Консультанта во время ответов на возражения Клиента является сохранение доброжелательного выражения лица, интонации, "глазной" контакт, мягкие, неагрессивные жесты. Весь арсенал невербального поведения Консультанта должен быть нацелен на одно - на сообщение Клиенту тезиса, что между ними идет сотрудничество, а не битва. Выигрыш не в отстаивании своей позиции, а в совместном решении проблем Клиента.

Одним из наиболее хорошо воспринимаемых Клиентом методов коррекции является ролевая игра во всем ее многообразии. Клиенты, независимо от их возраста и положения, легко идут на предложение "проиграть ситуацию". Ролевая игра может быть построена по-разному, исходя из психологической концепции, взятой за основу. В одних случаях это может быть игра и последующий трансакционный анализ. В других случаях Клиенту предлагается сыграть роли людей из его значимого окружения. Иногда Клиент играет роль своего противника на политической арене.

Наиболее эффективными играми для коррекции личностных травм, обретенных в детские годы во взаимодействии с родителями, является исполнение своей роли в детские годы - в период действия психотравмирующей ситуации, и себя в ны нешнем состоянии. Затем должен следовать "диалог" двух Я Клиента - детского и взрослого.

Такой метод был применен в случае с Клиентом В. Ему было предложено сыграть 5-летнего Сашеньку, который бы пожаловался Консультанту на то, как его обидели родители. Суть ситуации состояла в следующем: он без разрешения родителей убежал на озеро и пропадал там целый день. Родители его везде искали, не нашли и решили, что произошло несчастье. Когда он явился домой вечером, отец его выпорол ремнем и запретил выходить из дому и играть с ребятами. Они, в свою очередь, стали дразнить его "маменькиным сынком". Сашенька воспринимал крайне болезненно и реакцию отца, и унижения со стороны ребят.

Тридцатипятилетний лидер хорошо вжился в роль 5-летнего ребенка. Его мимика, интонация, жесты полностью соответствовали возрасту героя. Обида и горечь звучали абсолютно свежими, неподдельными. Затем, после монолога "ребенка", В. было предложено успокоить Сашеньку, объяснить ему то, что творилось в душе родителей, когда они не могли его найти, с позиции 35-летнего Александра. Взрослый Александр попытался найти слова, доступные пятилетнему ребенку, которые смогли бы убедить его в том, что в основе действий родителей были прежде всего испуг за него, любовь к нему, а вовсе не желание его унизить.

Такая игра способствовала уменьшению травмы, полученной В. в отношениях с родителями, изменению его самооценки.

Видеотренинг помогает Клиенту снять страх не только перед камерой, но и перед ситуацией, в которой ему придется заглянуть правде в глаза: "Я действительно иногда выгляжу смешно и нелепо, говоря столь важные и серьезные вещи". Многие клиенты во время тренинга и анализа начинают оправдываться, объясняя, что они не подготовились, незнали, с чего начать. Однако они все равно получают от этого метода коррекции максимум пользы.

Во время видеотренинга Клиент развивает способность к контролю собственного невербального поведения. Он начинает понимать связь между своим внутренним состоянием, эмоциями и их внешними проявлениями в публичном поведении. Клиент осознает, почему даже самые содержательные тексты его выступлений порой не только не находят отклика у аудитории, но и подчас вызывают недоверие и негативную реакцию.

Иногда первые тренировочные упражнения вызывают у Клиента почти шоковую реакцию - с экрана на него глядит неуверенный персонаж с "танцующими" ногами и хаотическими, невразумительными жестами. Он закатывает глаза и смешно хватается за ухо. После осознания Клиентом, что в его власти заставить этот персонаж вести себя по-другому, он признает, насколько важным для него был опыт видеотренинга.

Весьма полезным для Клиента оказывается упражнение на выработку находчивости и способности к спонтанным выступлениям на любую тему с. 1,5-минутной подготовкой. Эти упражнения позволяют политическому лидеру обрести навыки "быстрого речевого реагирования". В действительности лидер должен уметь произнести речь практически на любую тему даже будучи разбуженным посреди ночи.

Особый вид тренинга представляет собой тренинг "пресс-конференция", целью которого является выработка мгновенной адекватной реакции на любые неприятные вопросы, обычно всплывающие во время выборов или имеющие своими корнями различные слухи, возникающие вокруг Клиента. В этом тренинге, помимо Клиента и Консультанта, нередко бывают задействованы лица из ближайшего окружения политика. Здесь особенно важно, чтобы они не щадили его, не стеснялись, а задавали вопросы в тех же жестких формулировках, которые могут прозвучать на встречах политика с избирателями или журналистами.

Этот вид тренинга также способствует формированию чувства уверенности, умению без страха встретить любой вопрос и снятию болезненной реакции на несправедливые слухи и обвинения

1.2 Коррекция поведения, страхов на примере московского метро

Идея строительства метро в Москве продолжала последовательно отвергаться вплоть до пленума 1931 года, теперь уже по политическим соображениям: метро -- это эффективное средство доставки рабочих на заводы и фабрики, а следовательно, средство эксплуатации.

Когда строительство первой линии было почти закончено, вдруг вспомнили об архитекторах, поскольку надо было срочно превращать подземные станции во дворцы. Николай Колли (бывший соавтор Ле Корбюзье по дому на Мясницкой) рассказывал об этом так:

«Первого марта 1934 года нам позвонили по телефону и сказали:

Дорогие друзья, надо делать станции метро.

Какую именно станцию?

Вам, товарищ Колли, Кировскую, вам, товарищ, такую-то.

Какого же рода станции надо делать?

Красивые станции.

И все! Никаких установок, кроме этой, мы не получили, никаких разъяснительных собраний не было».

Одна установка все-таки была: уничтожить ощущение под-земности. Где-то в глубине души и у начальства, и у архитекторов, и у пассажиров сохранялся архаический страх перед подземным пространством. Как заклинания читаются статьи авторов архитектуры станций и их критиков:

«Парализовать ощущение подземности» (С. Кравец).

«Обязательно уничтожу ощущение подвала» (Д. Чечулин).

«Уничтожение у пассажира чувства перехода в подземелье» (Б. Виленский).

Достигнута эта антиподземность иллюзорным изображением неба на потолках: в мозаиках Дейнеки на Маяковской, в росписях Корина на Комсомольской-кольцевой, в светящихся сводах Душкина и Лихтенберга на станции Дворец Советов, в световых колодцах Яковлевых на Соколе.

Трактовка неба и света на этих станциях опять заставляет вспомнить о русских сказках. «Сказочный свет, -- писал Андрей Синявский, -- имеет люминесцентные свойства. Краски тут замешены на огне, расплавлены и утоплены в золоте. Его присутствие изобличается незатухающим разлитием света».

Именно эта сказочность, художественность и эмоциональное напряжение, создаваемые архитектурой станций, отличали, по замыслу создателей, советское метро от, скажем, американского. «В архитектурных решениях нью-йоркского собвея, -- писал С. Кравец, -- больше расчета, нежели любви». [...]

Подобные документы

Совокупность творческих способностей, от которых зависит готовность развития личности. Коррекционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Развитие творческих способностей детей. Проектная деятельность на уроках трудового обучения.

курсовая работа , добавлен 19.04.2016


Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование как современная модель образования. Характеристика проблем и перспектив семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Повышение качества жизни людей с ограниченными возможностями, коррекция нарушений их развития и социальной адаптации. Модернизация и гуманизация специального образования. Формирование жизненных компетенций воспитанников детских домов-интернатов и школ.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017


Социально-психологические особенности подростков с агрессивным поведением. Методика коррекции девиантных действий несовершеннолетних. Диагностика проблем детей с враждебным поведением. Разработка программы расширения базовых социальных умений детей.

дипломная работа , добавлен 18.02.2012


Понятие и основные причины девиантного поведения детей и подростков. Особенности подростковых девиаций. Нормативно-правовая база, основные направления, формы и методы социальной поддержки детей с девиантным поведением. Основные уровни профилактики.

контрольная работа , добавлен 20.07.2011


Социально-демографическая характеристика группы детей с ограниченными возможностями. Особенности правовых вопросов, касающихся социально незащищенной группы детей. Формы, методы и пути решения социальных проблем у детей-инвалидов Саратовской области.

реферат , добавлен 14.12.2008


Инклюзивное образование: понятие, сущность, проблемы организации. Основные факторы, затрудняющие овладение школьными предметами младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья в процессе инклюзивного обучения на уроках русского языка.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Особые образовательные потребности детей с ОВЗ. Проблемы и перспективы семьи. Инклюзивное образование как современная модель образования.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017


дипломная работа , добавлен 13.05.2011


Элементы эмоционально-ценностного компонента обучения младших школьников в приобщении детей к общественно значимым ценностям, развитие их эмоционально-волевой сферы, выработку аффективных стереотипов, на основе которых осуществляется поведение человека.

Согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанни­ков с отклонениями в развитии, утвержденному Постановлением Правительства РФ от 4 сентября 1997 г. №48 «О специфике дея­тельности специальных (коррекционных) образовательных учреж­дений I-VIII видов» коррекционные учреждения VI вида созда­ются для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различ­ной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформация­ми опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития дви­гательных функций, коррекции недостатков психического и рече­вого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интегра­ции в общество на основе специально организованного двигатель­ного режима и предметно-практической деятельности.

Образование осуществляется в соответствии с уровнями обра­зовательных программ 3 ступеней (31, 58):

I ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения 4-5 лет);

II ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 6 лет);

III ступень - среднее (полное) образование (нормативный срок освоения - 2 года).

На первой ступени образовательные задачи решаются на осно­ве комплексной коррекционной работы, направленной на форми­рование всей двигательной сферы воспитанников, их познаватель­ной деятельности и речи.

На второй ступени образования закладывается фундамент об­щеобразовательной и трудовой подготовки, продолжается коррекционно-восстановительная работа по развитию двигательных, мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих со­циально-трудовую адаптацию воспитанников.

На третьей ступени образования обеспечивается завершение общеобразовательной подготовки воспитанников с учетом их воз­можностей, обусловленных особенностями их психофизического

развития, на основе дифференцированного обучения, создаются условия для их активной социальной интеграции.

Специальное обучение детей и подростков с ДЦП невозможна без учета психофизических особенностей этих детей. При ДЦП как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые на рушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует параллелизма между выраженностью двигательных и интеллектуальных нарушений например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явлен ДЦП с тяжелым, недоразвитием отдельных психических функций. Такое многообразие проявлений затрудняет стандартизацию образования этих детей, т.к. можно выделить большое количеств групп учащихся с различной структурой нарушений, каждая из которых нуждается в собственных специальных образовательных условиях (применении различных методов, наличия разного оборудования и т. д.).

Как указывалось в предыдущих главах, формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и неравномерно выраженным недоразвитием отдельных психических функций. У некоторых детей страдает наглядно-действенно" мышление при лучшем развитии словесно-логического, у других/ наоборот; развиваются преимущественно наглядные формы мыш­ления. У многих детей отмечаются трудности формирования про­странственных и временных представлений, а также недифференцированность всех видов восприятия.

Практически у всех детей отмечаются астенические проявле­ния: пониженная работоспособность^ истощаемость всех психических процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти.

Следует подчеркнуть, что у большинства этих детей потен­циально сохранены предпосылки к развитию высших форм мыш­ления, но множественные нарушения (движений, слуха, речи т.д.), выраженность астенических проявлений, низкий запас зна­ний вследствие социальной депривации, маскируют возможности детей.

Дифференциация детей с нарушением опорно-двигательного аппарата с учетом их особенностей и возможностей овладение учебным материалом чрезвычайно сложна, т.к. необходимо учи­тывать все факторы, определяющие психическое развитие этих детей, речевые и моторные трудности.

В проекте Концепции Государственного стандарта общего об­разования лиц с ограниченными возможностями здоровья, разра-

ботанной под научным руководством академика В.И. Лубовского (31) предлагается выделить следующие категории учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата:

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппа­рата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с ортопедическими средствами и имеющие нормальное психическое развитие или задержку психического развития. Эта группа выделяется в настоящее время для обучения в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.

Дети, лишенные возможности самостоятельного передвиже­ния и самообслуживания с задержкой психического развития и разборчивой речью. Эта группа в настоящее время обучается на дому по программе массовой школы без учета специфики нарушений. Учащиеся нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространственной ориентировке, специальном обору­довании учебного процесса.

Дети с задержкой психического развития при ДЦП. осложненной тяжелыми дизартрическими нарущениями. ОНР, на­рушениями слуха. Учащиеся нуждаются в корректировке про­грамм ряда общеобразовательных предметов, специальные мето­дах развития речи и коррекций нарушений звукопроизношения. В настоящее время многие из этих детей снимаются Даже с надом­ного обучения из-за трудности установления с ними речевого кон­такта. Для работы с ними нужны подготовленные специалисты;

Дети с ДЦП и умственной отсталостью различной степени тяжести. Эта категория детей в наибольшей степени нуждаемся в разноуровневых программах и в различных формах обучения. Осо­бое внимание должно быть уделено предметам коррекционного цикла.

Наряду с необходимостью разработки единой системы Диф­ференциальной диагностики для этих детей, необходима разра­ботка нескольких вариантов программ, учитывающих своеобра­зие интеллектуальных нарушений при ДЦП, их зависимость от со­стояния моторики, речи, выраженности астенических прояв­лений.

Поскольку целью образования детей с ДЦП является макси­мальное развитие личностного потенциалах учащегося с направлен­ностью на социальную адаптацию и интеграцию выпускников в общество, то она может быть достигнута путем специфической реализаций образовательных программ, соответствующих содер­жанию федерального, регионального и школьного компонентов стандарта для обеспечения сохранности единого образовательного пространства.

Основными объектами стандартизации образования являются:

Образовательные условия (специальные методы и организационные формы обучения, специальное оборудование, учебная

материальная база, и др.);

Продолжительность обучения (общая и по ступеням);

Оценка учебных достижений учащихся. До настоящего времени в нашей стране нет единого Госудаственного образовательного стандарта для специального образования, хотя разработано ряд проектов, которые в порядке эксперимента апробируются в различных (специальных) коррекционных школах.

Так, с 1995 г. такой эксперимент осуществляется под научным руководством Л.М. Шипицыной) образовательные стандарте (58) включают для детей с двигательной патологией 4 варианта общения (табл. 5).

Варианты обучения зависят от различной степени тяжести патологии опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением интеллекта, речи и др.).

Достижение различных уровней образованности по одному извариантов стандарта может быть достигнуто в соответствии с потенциальными возможностями учащихся.

При организации обучения по любому варианту возможны разнообразные формы занятий: индивидуальное обучение на дому обучение в школе, школе-интернате, интегрированное обучения экстернат. Формы и срок обучения зависят от особенностей психофизического развития ребенка и выбору образовательного маршрута.

Согласно данной концепции о стандарте специального образования для этой категории детей возможно обучение по четырем вариантам на I ступени (табл. 5). В зависимости от эффективности обучения на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической консультации, решения педагогического совета школы согласия родителей учащимся могут изменяться варианты образовательных программ уже на 1 ступени по итогам года. С 1 варианта может быть осуществлен перевод учащихся на второй, третий ичетвертый варианты образовательных программ. Со II варианта