5.4. Конспекты уроков по формированию коммуникативной компетентности Практические задания по формированию коммуникативной компетентностиТема урока: «Русская фразеология»Задание 2 уровняОбъясните значения фразеологизмов: белая ворона; лебединая

5.5. Внеклассное мероприятие. Игра–исследование по формированию коммуникативной компетентности «СМС – удобный способ связи или подмена живого общения» Цели: в ходе занятия попытаться выяснить, может ли СМС–сообщение заменить живую литературную

Глава 7 От коммуникативной к социальной компетентности Брычкова Я. В., Потапенко О. П Коммуникативная компетентность старших подростков отражает уровень их социализации в образовательном пространстве. Очевидно, что детям, не владеющим в совершенстве устной речью, сложно

Глава 3 СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ

Глава 14. ОБРАЗОВАНИЕ: УМЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ Чем выше будет интеллектуальный уровень развития наших детей, тем лучше будет наша жизнь, тем богаче наша культура. Каждый ребенок, принимающий наркотики и живущий без руководства и цели в жизни, ведет ущербное

Глава II. Тенденции и проблемы формирования региональной корпоративной

Варвара Титова Руководитель эфирного промо МУЗ ТВ

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Коммуникативная компетентность - это определенный комплекс качеств (этно-, социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения), необходимых для оптимального осуществления межличностных норм общения и поведения, возникающих в результате научения.

Профессиональная коммуникативная компетентность формируется на базе общей коммуникативной компетентности и определяет эффективность общения и деятельности в целом. Профессиональную компетентность определяет избирательность коммуникативных интересов, специфика делового общения. Постепенно профессиональная коммуникативная компетентность и профессиональные коммуникативные навыки становятся для учителя значимыми в педагогической практике. В целом профессиональная компетентность не всегда равнозначна общей, а только при значимости для человека профессиональной идентификации личности. Важно соотношение уровня развития общей коммуникативной компетентности и профессиональной коммуникативной компетентности. Низкий уровень развития общей коммуникативной компетентности не позволяет учителю реализовываться в межличностном общении разных уровней, что ведет к проблемам и в профессиональной сфере. Низкий уровень профессиональной коммуникативной компетентности учителя не позволит ему успешно реализовываться в профессии, а это вызывает личностную неудовлетворенность. Опираясь на идею взаимного влияния общей коммуникативной компетентности и профессиональной компетентности, в экспериментальной части исследования мы выделили три критерия проявления коммуникативной компетентности учителя:

• 1. Уровень развития коммуникативных ценностей:
  • - ценностное отношение к ребенку,
  • - социокультурная направленность деятельности педагога.
• 2. Степень включения учителем коммуникативных ценностей в профессиональные идеалы:
  • - соблюдение педагогического такта и этикета;
  • - характер отношений педагога с детьми (межличностный, предметно-содержательный);
  • - притязания в отношениях с детьми.
• 3. Уровень развития профессиональных коммуникативных умений учителя:
  • - умения вербальной коммуникации - речевое общение, использование голосовых данных;
  • - умения невербальной коммуникации - адекватность жестов, мимики;
  • - оправданность движений в пространстве класса;
  • - технология общения;
  • - эмоциональное интонирование общения - владение психоэмоциональным состоянием, проявление позитивных эмоций, умение предупреждать и разрешать конфликты.

Та или иная выраженность вышеуказанных критериев позволяет нам говорить об уровнях коммуникативной компетентности.

Высокий уровень: выраженная направленность учителя на гуманные взаимоотношения со школьниками как субъектами: каждая личность осознается и принимается; учитель испытывает потребность в общении с детьми и использует на практике ценностные социокультурные образцы. Значительно развиты умения вербальной и невербальной коммуникации. Учитель умеет регулировать свое психоэмоциональное состояние, ему присущи навыки эмоционального интонирования общения. Высокая степень проявления позитивных эмоций. Умение выхода из конфликтных ситуаций через сотрудничество.

Средний уровень: недостаточно выражена ценностно-коммуникативная ориентация учителя на отношения с учениками, которые воспринимаются внешне как гуманные, но реально носят характер выполнения социальной роли. Учитель не испытывает особой потребности общения с детьми, которое строго регламентировано, отчасти лишено положительной эмоциональной окраски. В значительной степени в рамках профессии развиты умения вербальной и невербальной коммуникации. Учитель умеет регулировать свое психоэмоциональное состояние, хотя возможна некоторая эмоциональная нестабильность.

Низкий уровень: у учителя, в случае исключения из своих ценностных ориентации одной или нескольких коммуникативных ценностей, общение с учениками не характеризуются как гуманное: школьники испытывают дискомфорт; эмоциональный фон урока скорее негативный, где содержательная коммуникация невозможна. В поведении учителя наблюдается диcсонирование вербальных и невербальных составляющих общения. Учитель чаще всего не умеет реализовать свое психоэмоциональное состояние.

Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения . Так считал Антуан Сент-Эзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни. Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в контексте с другим - партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом .

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Развитие компетентного общения в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений его гармонизации. При этом для практики развития коммуникативной компетентности, важно ограничить такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личностное. Основание для различия является обычно психологическая дистанция между партнёрами, это я - ты контакт. Здесь другой человек приобретает статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком смысле, поскольку речь идет о доверии партнёру себя, своего внутреннего мира, а не только “внешних” сведений, например, связанных с совместно решаемой типовой служебной задачей .

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции - владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций - один из существенных показателей компетентного общения .

Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров - коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

• 1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
• 2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
• 3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации .

Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок.

Коммуникативная установка партнёра - это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнёра, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения .

При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно -интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие .

• * Коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении)
• * Коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения
• * Коммуникативно-организационную (организация внимания партнёров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.)
• * Коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального социотехнологического анализа, однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части. Она рассматривается как коммуникативно-исполнительское мастерство личности.

Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения . В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях, эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает прежде всего перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия .

В процессе эмоционально-психологической саморегуляции следует различать три фазы: длительное эмоциональное “заражение” проблемой, темой и материалами предстоящей ситуации общения; эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы предстоящего общения; оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения.

Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства. Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя партнёров. Психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо зависят от содержания и результативности общения .

Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнёров по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать “ход” общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения .

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторнофизиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности

Связь эмоционально-психологической саморегуляции с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического. Это стремление и обеспечивает внешнее поведение, выразительные действия личности в общении в общении. Экспрессивные навыки личности проявляются как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи, жестов и пластики поз, эмоционально-мимического сопровождения высказывания, речевого тона и речевой громкости .

В многообразных случаях общения инвариантными составляющими оказываются такие компоненты, как партнёры-участники, ситуация, задача. Вариативность обычно связана с изменением характера самих составляющих - кто партнёр, какова ситуация или задача и своеобразие связей между ними.

Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал личности” .

Коммуникативный потенциал - это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает на ряду с компетентностью в общении ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности - способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении .

По мнению ряда психологов можно говорить о коммуникативной культуре личности как о системе качеств, включающей:

• 1. Творческое мышление;
• 2. Культуру речевого действия;
• 3. Культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;
• 4. Культуру жестов и пластики движений;
• 5. Культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению;
• 6. Культуру эмоций.

Коммуникативная культура личности как и коммуникативная компетентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются: соционормативный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения в непраздничной [форме] сфере; опыт восприятия искусства. Соционормативный опыт - это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности как субъекта общения. Вместе с тем реальное бытование различных форм общения, которые чаще всего опираются на соционормативный конгломерат (произвольная смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур, вводит личность в состояние когнитивного диссонанса). А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Диссонанс - источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении. Личность выключается из поля общения. Возникает поле внутреннего психологического напряжения. А это создаёт барьеры на пути человеческого взаимопонимания .

Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой - индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляет процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие. В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т.п. общения. И здесь очень важен опыт восприятия искусства .

Искусство воспроизводит самые разнообразные модели человеческого общения. Знакомство с этими моделями закладывает основу коммуникативной эрудиции личности. Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности, личность вступает в общение, имея определённый уровень самоуважения и самосознания. Личность становится персониорицированным субъектом общения. Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий, но и умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативную дистанцию. Персониорикуция общения проявляется также и на акциональном уровне - и как овладение кодом ситуативного общения, и как ощущение допустимого в импровизациях, уместности конкретных средств общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности .

Структура коммуникативной компетентности

Динамичное развитие современного общества и областей знаний предъявляет новые требования к системе высшего профессионального образования, предполагая формирование и развитие у будущих специалистов таких качеств, как мобильность, инициативность, самостоятельность при получении новых знаний, готовность к эффективному межличностному и профессиональному взаимодействию.

Сегодня высшая школа призвана подготовить специалиста «нового типа», способного к оперативной и эффективной реализации профессиональных задач. В этой связи особую значимость в обеспечении социальной и профессиональной успешности специалиста приобретает проблема формирования коммуникативной компетентности.

Коммуникативные способности есть у вех людей, а первичными коммуникативными навыками все мы в той или иной степени обладаем с детства. Но природа деятельности современного специалиста требует от него развитой коммуникативной компетентности, которая включает в себя свободное владение всей совокупностью навыков и умений, необходимых для эффективного вербального и невербального общения и взаимодействия, включая в себя ситуативную адаптивность и мотивацию.

Понятие «коммуникативная компетентность» прочно вошло в категориальный аппарат дисциплин, так или иначе изучающих проблемы общения: философии, социологии, педагогики, общей и социальной психологии, лингвистики, теории управления и других. При этом содержание и средства формирования коммуникативной компетентности в педагогической практике разработаны явно недостаточно, поскольку феномен не имеет строго определенной структуры.

В рамках лингвистического подхода обратим внимание на точку зрения Ю.Н. Караулова, который полагает, что структура коммуникативной компетентности соотносится со структурой языковой личности, но не тождественна ей .

Так, в структуре языковой личности выделяют три уровня:

• * вербально-семантический;
• * когнитивно-тезаурусный;
• * мотивационно-прагматический .

Таким образом, структура коммуникативной компетентности представляет собой совокупность пяти уровней, в которую включаются психофизиологические особенности личности, социальная характеристика ее статуса, культурный уровень, языковая компетенция и прагматика личности .

Перейдем к рассмотрению коммуникативной компетентности в социально-психологическом контексте.

Обратим внимание на трактовку самого понятия «коммуникация». В широком смысле «коммуникация» -- это процесс передачи информации от отправителя к получателю, процесс общения.

Таким образом, реализуя свои материальные и духовные потребности, человек посредством общения вступает в разного рода отношения -- производственные, политические, идеологические, нравственные и т. д.

Именно профессиональные отношения являются структурообразующим элементом всей системы общественных отношений. В процессе трудовой деятельности неизбежно возникает потребность в реализации управленческих функций, предполагающих планирование, организацию, мотивацию и контроль, а также тесно связанных с их осуществлением -- коммуникацию и принятие решений. Исходя из этого, профессиональное общение можно определить как общение, обусловленное необходимостью осуществления управленческих функций с учетом обратной связи .

Опираясь на позицию Л.А. Петровской, которая, рассматривает коммуникативную компетентность как «способность к эффективному решению коммуникативных задач, определяющую индивидуально-психологические особенности личности и обеспечивающую эффективность ее общения и взаимодействия с другими людьми», обратим внимание на элементы эффективного общения:

• * желание вступать в контакт с окружающими;
• * умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;
• * знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

В этой связи заметим, что уровень коммуникативной компетентности проявляется в трех аспектах процесса общения -- коммуникативном, перцептивном, интерактивном.

Каждый из трех аспектов предполагает наличие коммуникативной компетентности в области:

• * профессиональной культуры речи: владение фундаментальными знаниями в конкретной профессиональной сфере, умение строить монологичную речь, вести профессиональный диалог и управлять им;
• * коммуникативной культуры: культуры речи, культуры мышления, эмоциональной культуры;
• * коммуникативного поведения: владение коммуникативными тактиками, нормами, паралингвистическими средствами общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность выступает как многоаспектный феномен, что проявляется в процессе и результате его структурирования.

Обратим внимание на то, что в педагогической практике не существует единой верной идеальной структуры коммуникативной компетентности. Набор ее компонентов и элементов не является исчерпывающим и в каждом конкретном случае структура носит вариативный характер.

Мы полагаем, что структура коммуникативной компетентности в общем виде представляет собой совокупность следующих компонентов:

Индивидуально-личностный компонент. Включает в себя психофизиологические (память, мышление, речь и т. п.), психологические (темперамент, акцентуации характера, тип личности: экстраверт/интроверт) особенности личности.

Общекультурный компонент объективируется в нравственных качествах, ценностных ориентациях, взглядах, мировоззрении, особенностях менталитета, эрудиции личности.

Знаниевый компонент представляет собой совокупность представлений о коммуникативном процессе в целом, об основных законах коммуникативистики, принципах и правилах эффективного взаимодействия. Также предполагает знание структуры, функций, видов, типов, закономерностей общения; основных коммуникативных моделей, знание особенностей эффективного общения в ситуации конфликта.

Поведенческий компонент актуализируется в деятельностном аспекте коммуникативной компетентности. Содержание обозначенного компонента составляет, по нашему мнению, следующую систему компетенций: устная и письменная речь; невербальная коммуникация; межличностное восприятие; управление коммуникативным процессом.

Мотивационно-рефлексивный компонент включает в себя: внутренние и внешние предпосылки овладения специалистом коммуникативной компетентностью, способствующие ее эффективной реализации; умение анализировать ситуацию, собственное целеполагание и действия партнеров; адекватную самооценку личности, как в профессиональном, так и в коммуникативном векторах.

Таким образом, формирование коммуникативной компетентности мы рассматриваем как способ актуализации личностных и профессиональных качеств будущего специалиста. Данный процесс характеризуется, прежде всего, целенаправленным педагогическим взаимодействием субъектов образовательного процесса в условиях личностно ориентированной образовательной среды в контексте компетентностного подхода.

Ключевыми характеристиками этого процесса выступают направленность на овладение способностями анализа коммуникативной ситуации, приемами целеполагание и планирования коммуникативной деятельности, навыками межличностного и профессионального взаимодействия, способностями объективной оценки собственной коммуникативной деятельности и ситуаций коммуникативного взаимодействия через интеллектуально-личностную и профессиональную рефлексию.

1. «Роль диагностики учебной деятельности в формировании коммуникативных компетенций» - Пахомова Ю.В 2. «Развитие коммуникативных компетенций на уроках русского языка и литературы» -Андронова Л.В. 3. «Развитие коммуникативных компетенций на уроках английского языка» - Федорова Г.В. 4. «Развитие коммуникативных компетенций через формирование культуры общения и речевого этикета» - Сельникова В.Я. 5. «Развитие коммуникативных компетенций через систему школьного самоуправления» - Привалова Е.В. 6. «Развитие коммуникативных компетенций через исследовательскую деятельность учащихся» - Краевская Т.Г. Сляднева А.А

Формирование компетенций учащихся в процессе обучения представлена в документах об образовании: Стратегии содержания общего образования. Концепции модернизации российского образования до 2010 года. Решение коллегии Министерства образования Иркутской области от г. О подготовке к введению и реализации федерального стандарта НОО в Иркутской области в 2010 – 2012 гг. 1. Роль диагностики учебной деятельности в формировании коммуникативных компетенций

Внедрение компетенции и компетентностного подхода, формирование новой системы универсальных знаний, умений, навыков, формирование опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. современные ключевые компетенции. Концепция модернизации российского образования до 2010 года предписывает

Составляющими любой компетенции являются: владение знанием, содержанием компетенции, проявление компетенции в различных ситуациях, отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, то Составляющие коммуникативной компетенции предметно-информационная, деятельностно-коммуникативная, личностно-ориентационная, Все компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся. Поэтому коммуникативную компетенцию следует рассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности.

Основными задачами формирования коммуникативной компетенции являются: формирование функциональной грамотности учащихся, формирование продуктивных навыков и умений в различных видах устной и письменной речи, формирование у учащихся общелингвистической компетентности, что необходимо для успешного овладения другими предметами. Главным принципом формирования коммуникативной компетенции является личностная адресованность образования. Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы.

Положение П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. В основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Т. е. обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную. Речь идет о зоне ближайшего развития, которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции. Данный подход не противопоставлен традиционному, но и не тождественен ему, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний, умений, ставя акцент на практической стороне вопроса, расширяя содержание собственно личностными составляющими. Совместная учебно - познавательная деятельность Самостоятельная деятельность

Чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся данного возраста. Для этого разработана диагностика учебной деятельности учащихся по методике доктора педагогических наук И. Н. Чередова. Необходимым условием эффективности диагностической работы явилось создание условий, вызывающих положительные эмоции.

Обучаемость Уровень сформированнос ти интеллектуальн ых умений определяем в процессе познавательной деятельности путем наблюдения оценки в журналах учебная работоспособнос ть Сформированн ость положительног о отношения к учению наблюдения за физической работоспособн остью Общий уровень обучаемости каждого ученика Учебные возможности каждого ученика

Методика формирования осознанности управления вниманием при работe с вербальным текстом (система смысловых приемов работы с текстами Л. Бельковец, методика запоминания материала в заданной последовательности К. К. Мальцевой по составлению опор, система упражнений развивающих механизмы речи. Коммуникативная компетенция определяется, как творческая способность обучающегося пользоваться инвентарем языковых средств, который складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию. Определяются направления работы, подбираются методики, направленные на развитие интеллектуально-познавательной среды:

Ф. И. учащегося Знает источник информации Знает способы преобразован. информации Знает стили подачи информации Знает содержание раздела Общее кол-во коммун. проявлений % Уровень проявления 1. Факт единичного проявления фиксируется знаком +. Общее количество коммуникативных проявлений определяется в %. Затем определяется уровень сформированности информационно- предметной составляющей у каждого учащегося: До 50% – низкий, 50–70% – средний, 70–100% – высокий.

Ф. И. ученика Умения Вид речевой деятельности (комплекс операций) Проявление видов коммуник. действий Зона ближайшего развития % реализ Уровень реализации действиявсего с пом. учителя сам 11. Владеть продуктивным и навыками различных видов устной и письменной речи – делать устное сообщение на лингвистическу ю тему; – писать изложения – писать сочинения – вести диалог Факт единичного действия фиксируется знаком +. Общий результат переводится в % и определяется уровень сформированности деятельностно- коммуникативной составляющей у каждого учащегося: 50% – низкий, 50–70% – средний, 70–100% – высокий.

Ф. И. ученика Ответственн ость (как способность делать свое высказывани е понятным) Культура общения Умение проявлять личную гражданскую позицию в общении Умение принимать общечеловеческ ие ценности Умение мыслить критически Оценка %уровень 1 Факт единичного проявления учащимися вида коммуникативного действия фиксируется знаком +. Подсчитывается общий результат, переводится в %, определяется уровень сформированности ценностно-ориентационной составляющей у каждого учащегося: 50% – низкий, 50–70% – средний, 70–l00 – высокий.

Ф. И. учащегося Предметно- информационная Деятельностно- коммуникативная Уровень сформированности 1. Индивидуальное показатели оценки по каждой таблице: таблице 1, таблице 2, таблице 3 заносятся в сводную таблицу 4, которая помогает определить уровень сформированности коммуникативной компетенции у каждого ученика по двум составляющим: предметно-информационной, деятельностно- коммуникативной. Окончательный результат (уровень сформированности коммуникативной компетенции) находим путем сложения двух показателей, отмеченных в таблице в процентах по каждой составляющей: предметно- информационной и деятельностно-коммуникативной, делим на количество составляющих (их две). Получаем результат в процентном отношении. Затем по специальной шкале, где 50% обозначает низкий уровень сформированности 50–70% средний, 70–100% – высокий, оцениваем уровень сформированности коммуникативной компетенции каждого ученика в процентном отношении.

Ценностно-ориентационная составляющая в таблицу 4 не входит, так как только количественно ее оценить невозможно. Уровень оценки ценностно-ориентационной составляющей представляет особую трудность. Поэтому в оценке данной составляющей используются результаты самодиагностики учащихся, анкетирования учащихся, наблюдения педагогов. И в результате экспертного заключения педагогов, работающих в данном классе, делаются выводы по наличию или отсутствию необходимых качеств личности, которые в дальнейшей работе постоянно корректируются.

Цель современного школьного образования Развитие личности школьника, его социальная адаптация и реализация в сфере будущей профессиональной деятельности Необходимое условие успешной социализации-повышение общей и коммуникативной культуры Коммуникативная компетенция- Способность решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения Коммуникативная компетенция определяется сложной структурой коммуникации - Самоопределение в коммуникативной ситуации; Анализ намерений партнёров; Выбор речевого жанра; Собственно коммуникация; Самооценка

Методы, ориентированные на развитие устной и письменной коммуникации Методы, ориентированные на письменную коммуникацию Диалог; Доклад и сообщение; Ролевые и деловые игры; Проекты; Диспуты и дискуссии; Выступления Методы, ориентированные на письменную коммуникацию Ролевые и деловые игры; Учебные исследования и проекты; Заметки и статьи; Рецензирование работ

3. Теоретическая база опыта.

7.Библиографический список.

8.Приложения к опыту.

1.Условия возникновения и становления опыта.

Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Эти изменения обусловлены необходимостью приведения качества последнего в соответствие с требованиями современного общества.

Работая в сельской школе, обратила внимание на то, что у детей слабо сформированы навыки развития речи. Учащиеся не всегда могут свободно аргументировать свои выступления, делать обобщённые выводы, или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они стараются заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, т.е. примитивными невербальными способами общения. Ребята затрудняются в создании самостоятельных, связных, обобщённых устных и письменных высказываний. Ученики допускают большое количество речевых, орфографических и пунктуационных ошибок. (Приложение № 1)

Поэтому целью в преподавании русского языка считаю создание условий на уроке для формирования коммуникативной и языковой компетенции.

Для реализации данной цели ставлю следующие задачи:

• отрабатывать навыки рационального чтения учебных, публицистических, художественных текстов;
• обучать анализу текста, обращая внимание на эстетическую функцию языка;
• учить письменному и устному пересказу, интерпретации и созданию текстов различных стилей и жанров.

Считаю, что выполнение данных задач способствует речевому развитию школьников, помогает формированию мировоззрения, знаний жизненной позиции учеников, способности выражать и защищать свою позицию словом. Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации являются характеристиками личности, которые во многом определяют достижения практически во всех областях.

2. Актуальность проблемы.

«Все знания о мире, и школьные предметы в том числе, постигаются через язык, посредством языка. Язык - не только гимнастика ума и главное средство общения, но и основной инструмент формирования национального самосознания. Обучение русскому языку, традиционно ограниченное изучением правил орфографии и пунктуации, должно быть дополнено обучением навыкам речевого поведения». Так сказано в докладе рабочей группы Совета при президенте РФ по науке, технологиям и образованию «Школа - 2020. Какой мы её видим?»

Коммуникативная компетентность - основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. В современном обществе особенно ощущается потребность во всесторонне грамотных людях, свободно владеющих навыками устной и письменной речи. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной речи. К сожалению, наши ученики имеют серьёзные недостатки в развитии коммуникативной компетентности. Каковы причины?

• снижение уровня читательской культуры;
• снижение уровня индивидуального словарного запаса;
• низкий уровень сформированности индивидуально-личностных оснований для коммуникативной компетентности.

Это отражается на результатах и качестве речевых умений, способностей к конструктивному диалогу, последующей социальной самореализации и продуктивности.

Проблема культурного общения школьников - одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Ведь именно коммуникативная компетентность начнёт играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

4. Ведущая педагогическая идея.

Правилу следуй упорно, чтобы словам было тесно, а мыслям просторно.

5. Теоретическая база опыта

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необхо-димости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

• умений понять тему сообщения, логику развития мысли,
• извлечь нужную информацию (полно или частично),
• проникнуть в смысл высказывания — слушание;
• навыков изучающего чтения;
• умений ведения диалога и построения монологического высказывания — говорение;

умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания,

• собирать и систематизировать материал,
• составлять план, пользоваться различными типами речи,
• строить высказывание в определенном стиле,
• отбирать языковые средства,
• совершенствовать высказывание — письмо, говорение,

Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное вы-сказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности.

Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определенной последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определенной цели. «Чтобы полноценно общаться, — пишет А.А. Леонтьев, — человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным».

Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

Формы работы с текстом:

• синтаксическая пятиминутка;
• включи воображение;
• напиши подобно;
• через дополнительное задание к диктанту;
• составление таблицы.

Что же такое лингвистический анализ текста? По определению М.Р.Львова, лингвистический анализ текста — это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия». По словам Л.В. Щербы, цель такого анализа — учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей... и поэтов». Задачи лингвистического анализа текстов: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя. Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему «приблизиться», проанализировать его язык, понять, как живут, употребляются в нем языковые средства (фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические).

Об этом я говорю на уроках с детьми, мотивируя их побуждение к деятельности, к работе над словом. Лингвистический анализ текста провожу на лучших образцах литературы и связываю его с такими понятиями, как текст, средства связи, речевое оформление. К лингвистическому анализу текста сегодня обращаются многие методисты, преподаватели вузов, учителя школ (Т.В. Кузнецова, автор-составитель программы по лингвистическому анализу художественного текста для школ, гимназий и лицеев гуманитарной направленности; В.В. Бабайцева, Л.В. Лисоченко, предложившие типовую схему лингвистического анализа текста на уроках русского языка; много публикаций с предложениями всякого рода упражнений по лингвистическому анализу и образцов анализа того или иного художественного текста).

Необычайно важно первое впечатление от прочитанного: обсуждение первичного понимания, смыслов, рождённых сразу же после прочтения текста. Их можно зафиксировать, чтобы ученики могли в конце урока увидеть разницу между пониманием первым (чаще поверхностным), и пониманием, полученным в результате расшифровки, «разгадывания тайн» текста. Тайны, раскрытые в тексте, заставляют работать мышление и выходить на идею. В результате ученики начинают видеть и осознавать средства языка: единицы языка, единицы художественной речи, термины и т.п. Если ученики начнут понимать, как автор создаёт своё произведение, будут учиться у писателей, анализируя их тексты, мастерству владения родным языком, то наши ученики станут следить и за своей собственной речью.

Следующий этап - анализ текста. Здесь требуется «холодная голова».

Процесс понимания текста «по шагам»:

• эмоция «включает» интерес, который «запускает» любознательность. Значит, важен этап организации мотивации.

• интерес включает внимание, которое формирует готовность к восприятию. Здесь необходим этап целеполагания.

• формулируется цель. Методически целесообразна регулярно организуемая вопросно-ответная беседа.

Во время анализа текста развивается языковое чутьё и операционный аппарат мышления. Выводы, к которым приходят ученики в результате анализа и обсуждений заданий и отрывков текста, - это выводы о функции языковых средств и о способах их обнаружения.

Анализ текста, проводимый регулярно,имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание.

6.Технология опыта.

Немецкий педагог Дистервег считал, что «хороший учитель не преподносит истину, а учит её находить». Поэтому стараюсь воспитывать у учащихся навыки самостоятельного поиска решения, ведущего к успеху. Приведу примеры практических заданий, которые не только интересны по форме и содержанию, но и направлены на развитие коммуникативной компетенции. Это помогает мне организовать работу на уроках на основе сотрудничества, воспитать у школьников внимание к слову, научить правильно, точно употреблять средства лексической выразительности в речи.

Совершенствуя речевую деятельность учащихся, опираюсь на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации связных монологических высказываний.

I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.

II. Продуктивные высказывания:

1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.

2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.

3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.

4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.

5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные — стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

Пересказы художественного текста

Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с изменением лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы широко применяются в младших и средних классах как прием, способствующий усвоению содержания произведения и развития речи учащихся (В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Н.В. Колокольцев, М.Р. Львов, К.В. Мальцева, В.Я. Коровина, Л.Ф. Ни, Г.М. Первова, Э.А.Марцеленене, Н.И. Политова и др.).

Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов. Пересказы могут быть следующих видов и подвидов:

1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом («своими словами»), и художественный — близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста.

2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного.

3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ (например, «История Капитона и Татьяны», «История Антипыча и Травки»).

4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.

Работа с лингвистическим текстом

Чтобы добиться успеха в этом деле, я не просто уделяю внимание чтению и аудированию текстов лингвистического содержания, а стараюсь целенаправленно отрабатывать у школьников соответствующие умения и навыки.

Ученики должны:

• понимать коммуникативную цель чтения (слушания) текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;
• осознавать содержание текста;
• фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, полного или сжатого пересказа (устного илиписьменного);
• определять основную мысль текста, его стиль и тип речи;
• дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию; выделять информацию иллюстрирующую, аргументирующую;
• прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу; предвосхищать возможное развитие основной мысли лингвистического текста, комментировать и оценивать информацию текста;
• осознавать языковые особенности текста и смысловые трудности его вос-приятия.
• заполнять (или самостоятельно составлять) схемы, таблицы на основе текста.
• использовать информацию текста в других видах деятельности (например, составлять рабочие материалы для использования их при подготовке докладов, рефератов).

Кроме этих, основных, умений, процесс чтения текста предполагает форми-рование и таких умений, как выразительно читать текст вслух; владеть раз-ными видами чтения: просмотровым (предварительное знакомство с текс-том), ознакомительным (должно быть достигнуто понимание основного содержа-ния текста, 70% информации), изучающим (максимально точное и полное по-нимание текста — до 100% понимания информации); прогнозировать содержа-ние текста, опираясь на средства зрительной наглядности (заголовки, подза-головки, иллюстрации, различные шрифтовые выделения), комментировать информацию, используя справочный материал текста (сноски, комментарий ктексту, таблицы, графики).

Чтобы сформировать указанные умения, связанные с пониманием содержа-ния лингвистического текста я стала вести целенаправленную работ, в процессе которой текст поэтапно анализируется;

• уточняются тема и основная мысль;
• проводится словарная работа;
• составляется план текста;
• выразительное чтение текста;
• ответы на вопросы учителя;
• пересказ текста,

Начиная с 5 класса, ученики учатся читать и пересказывать лингвис-тические тексты. Этому помогает система заданий учебника «Учись читать и пересказывать лингвистический текст» («Выпиши предложение, передающее основную мысль», «Составь план по абзацам», «Выпиши новые термины» и другие), которые развивают внимание учащихся, помогает лучше понять, очём говорится в тексте, облегчает выполнение задачи по пересказу этого текста. Постепенно у учащихся накапливается опыт чтения и понимания текстов научного стиля. Этому помогает и ведение специальных тетрадей -справочников, в которые записываются все лингвистические термины, схемы.(Приложение №2 схемы)

Параллельно с развитием навыков чтения- понимания научной информации работаю схудожественным текстом : определяется стиль и тип речи; рассматриваются выразительные средства, проводится орфографический и пунктуационный анализ.

Пристальное внимание я уделяю и развитию навыков говорения. Для разви-тия этих навыков учебник предусматривает широкий материал—это иэпиграфы к разделам и темам, и образцы научной речи, и сочинения по картинам с лингвистическим заданием, и образцы научного способа действия, и схемы грамматического разбора. Учить научной речи очень трудно, ведь для ребёнка является новым и лексика с её значительным объёмом терминов, грамматический строй речи и содержание высказывания. Постепенно пересказ текста становится доступным для учеников. Система заданий учеб-ника побуждает к дискуссии, готовит к более сложным видам учебной деятельности—языковому анализу, размышления на лингвистические темы.

Для обучения культуре устного речевого общения я использую различные ситуации, создавая «схемы - образцы».Они помогают учащимся составить тексты.

Как использовать текст в качестве дидактической единицы, чтобы достичь органического единства в изучении языка как системы и развития коммуникативных умений учащихся? Эти проблемы и решаю на своих уроках. Тексты, используемые на подобных занятиях мною, тщательно отредактированы в соответствии с общедидактическими и методическими принципами, но в то же время имеют ряд особенностей:

1. В ходе анализа текста осуществляется взаимосвязь всех разделов курса русского языка.

2. В тексте представлены различные виды пунктограмм и орфограмм, изученных к моменту анализа текста.

3. Предложены все виды разборов.

4. Тексты являются образцовыми в идейно-тематическом и языковом отношении, направлены на патриотическое воспитание учащихся, а также демонстрируют звучность, выразительность, богатство русского языка.

5. Тексты могут иметь пропуски на месте орфограмм, знаки препинания не расставлены, так как это должны сделать школьники в процессе анализа текста.

Система работы с лингвистическим и художественным текстами необходима так как она даёт подготовку к государственной (итоговой) аттестации учащихся.

Комплексный анализ текста

Как известно, конечная цель обучения русскому языку - это практическая грамотность, языковая и речевая компетентность учащихся. Соединить деятельность школьников по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей.

Текст № 1

Но вот начинает смеркаться. На кухне опять трещит огонь, опять раздается дробный стук ножей: там слышится балалайка, хохот. Люди играют в горелки.

А солнце уж опускалось за лес; оно бросало несколько чуть-чуть теплых лучей, которые прорезывались огненной полосой через весь лес, ярко обливая золотом верхушки сосен. Потом лучи гасли один за другим, последний луч оставался долго; он, как тонкая игла, вонзился в чащу ветвей; но и тот потух.

Предметы теряли свою форму; все сливалось сначала в серую, потом в темную массу. Пение птиц постепенно ослабевало; вскоре они совсем замолкли, кроме одной какой-то упрямой, которая, будто наперекор всем, среди общей тишины, одна монотонно чирикала с промежутками, но все реже и реже, и та наконец свистнула слабо, незвучно, в последний раз, встрепенулась, слегка пошевелив листья вокруг себя… и заснула.

Все смолкло. Одни кузнечики взапуски трещали сильнее. Из земли поднялись белые пары и разостлались по лугу и по реке. Река тоже присмирела; немного погодя и в ней вдруг плеснул кто-то еще в последний раз, и она стала неподвижна.

Запахло сыростью. Становилось все темнее и темнее. Деревья сгруппировались в каких-то чудовищ; в лесу стало страшно: там кто-то вдруг заскрипит, точно одно из чудовищ переходит со своего места на другое, и сухой сучок, кажется, хрустит под его ногой.

На небе ярко сверкнула, как живой глаз, первая звездочка, и в окнах дома замелькали огоньки.

Настали минуты всеобщей, торжественной тишины природы, те минуты, когда сильнее работает творческий ум, жарче кипят поэтические думы, когда в сердце живее вспыхивает страсть или больнее ноет тоска, когда в жестокой душе невозмутимее и сильнее зреет зерно преступной мысли и когда… в Обломовке все почивают так крепко и покойно.

Вопросы и задания

1. Выразительно прочитайте текст. Из какого произведения он взят, кто автор?

2. Определите стилистическую принадлежность текста, докажите свою точку зрения.

3. Определите стилистическую роль однородных членов.

4. Найдите в тексте слова устаревшей лексики, подберите к ним синонимы из современного русского языка.

5. Какое состояние природы и человека передает автор, используя безличные предложения? Найдите в тексте и прокомментируйте их стилистическую роль.

7. Выполните синтаксический разбор выделенного предложения. Составьте его схему.

8. Расскажите о постановке точки с запятой в сложных предложениях.

9. Сделайте морфемный анализ наречий «взапуски», «наперекор».

10. Объясните все случаи дефисного написания слов в тексте.

11. Объясните написание суффиксов в глаголах «прорезывались», «почивают», «вспыхивает».

12. Найдите в тексте наречие с-НН-и объясните его написание.

Текст № 2

Вчера я приехал в Пятигорск, нан…л квартиру на краю города, на самом высоком месте, у подошвы Машука: во время грозы обл…ка будут спускат. ся до моей кровли. Нын. че в пять часов утра, когда я открыл окно, моя комната наполн. ласьзап.хом цветов, растущих в скромном палисаднике. Ветки цветущих черешен смотрят мне в окно, и ветер иногда усыпает мой письмен.ый стол их белыми лепестками.

Вид с трех сторон у меня чудес.ный. На запад пят.главыйБешту сине. т, как «последняя туча рас. еян. ой бури»; на север подымается Машук, как мохнатая персидская шапка, и закрыва. т всю эту часть неб. склона; на восток смотреть веселее: внизу передо мною пестре. т чистенький, новенький городок, шумят целебные ключи, шумит разн. - язычная толпа, а там, дальше, амфитеатром гром.здятся горы все синее и туман. ее, а на краю горизонта тян. тсясеребр. ная цепь снеговых вершин, нач. наясь Казбеком и окан.ч. ваясь двуглавым Эльборусом.

Весело жить в такой земле! Какое(то) отрадное чувство разлито во всех моих жилах. Воздух чист и свеж…, как поцелуй ребенка; солнце ярко, небо сине - чего(бы), кажется, больше? Зачем тут страсти, желания, сож. ления? Однако пора. Пойду к Елисаветинскому источнику: там, говорят, утром соб. рает. ся все вод…ное общество.

Вопросы и задания

1. Выразительно прочитайте текст. К какому стилю он принадлежит и почему? Чем этот стиль отличается от других? Дайте характеристику его основных признаков.

3. Отметьте в тексте слова эмоционально-оценочной лексики. Какое настроение они создают?

4. Какие еще средства художественной выразительности использовал автор, какую функцию они выполняют?

5. Найдите в тексте лексические и грамматические повторы, объясните их роль.

6. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки и графически обозначьте и объясните орфограммы.

7. Выпишите из текста глаголы прошедшего времени и страдательные причастия с безударной гласной перед суффиксами-Л-и-Н-/ - НН-. Объясните, каким правилом вы руководствовались при написании этих слов.

8. Расскажите о спряжении глаголов, приведите примеры из текста.

9. Выпишите все слова, в которых есть корни с чередующимися гласными. Объясните их написание.

10. Подчеркните в тексте все обособленные обстоятельства, укажите, чем они выражены, и объясните, почему их нужно обособлять.

11. Найдите в тексте бессоюзные сложные предложения (БСП), в которых использованы двоеточие и точка с запятой. Объясните постановку знаков препинания в этих предложениях и расскажите о других случаях употребления в БСП двоеточия и точки с запятой.

12. Сделайте синтаксический разбор выделенного предложения.

Формированию коммуникативной компетенции способствуют следующие упражнения:

Нестандартные задания по лексической стилистике

Нестандартное задание - понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь «с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной», творческой. Есть и другие признаки:

Самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);

Необычные условия работы;

Активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу «кто быстрее? больше? лучше?») и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, «расследования»).

• «Перевод» с русского на русский

Этот вид нестандартных заданий предполагает работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых нетрадиционными способами (часто с использованием элементов занимательности). Выполняя эти задания, школьники заменяют указанные языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Необходимость замены диктуется характером языкового материала: в него включаются случаи неуместного употребления единиц языка, нарушения литературных норм, затемняющие смысл высказывания или делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Синонимическая же замена («перевод») делает высказывание точным, понятным, правильным.

К нестандартным заданиям этого типа относятся:

. «перевод» иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов;

. «перевод» текстов (или составление словарей к ним), написанных на несуществующем языке по типу «глокойкуздры»;

. «перевод» текстов, составленных в одном стиле, на «язык» другого стиля (лингвистические сказки, образное толкование слов-терминов);

. «перевод» (расшифровка смысла) языковых единиц, употребленных заведомо неправильно для создания юмористического эффекта или в целях привлечения внимания к речевым ошибкам учащихся (на примерах произведений юмористического плана или ученических работ).

У писательницы Л. Петрушевской есть лингвистическая комедия под названием «Фывапролдж», написанная на несуществующем языке. Но, даже не зная его, вы сможете «перевести» на русский язык отрывок из этой комедии и составить словарь несуществующего языка. Что вам поможет справиться с этим заданием?

ФывапролджИндякие:

ЛяпупаБутявкаНапушка. По-за напушкойбурдысья. На напушкесяпаетЛяпупа. У Ляпутыразбызеныклямсы.

Ляпупа (сяпая и сяпая). Оее, оее, некузяво. Потрямкать бы. Нетрямкавшисяпатькузяво ли?

По напушкешаетсяБутявка.

Бутявка (бирит, не вазяЛяпупу). Фывапролдж. Фывапролдж. Ляпупа (вазитБутявку). О-по-по, смычь, Бутявищенекузявое! Сяпай к Ляпупе!

Бутявка (увазившиЛяпупу, фьюросяпает с напушки в бурдысья). Фывапролдж. Фывапролдж. Ляпупа. И не фыва, и не пролдж.

Досяпывает до Бутявки и зачучиваетБутявку в клямсы.

Бутявка. Оее, осее. Фы…ва! Про…пр… (лепещется у Ляпупы в клямсах). Ляпупа (трямкаяБутявку). Нннн. Кщ. Кщ. Прлдбрр…

Полбутявки у Ляпупы в клямсах, полбутявкилепещется об напушку. Лепещется, лепещется да и - бздым! - отчучилосьполбутявки из Ляпупиныхклямс и усяпало.

• Лингвистические «угадайки»

Работа над нестандартными заданиями этого типа также связана с деятельностью учащихся по опознанию языковых явлений, но, в отличие от «перевода с русского на русский», они должны либо восстановить «первоисточник» (словосочетание, фразеологический оборот, предложение) по отдельным его деталям и признакам, либо «угадать» слово по его описанию (толкованию). Выполнение подобных заданий во многом напоминает хорошо известную всем игру-задачу под названием «кроссворд» (без привычного заполнения буквами его клеточек, хотя возможно и такое задание).

Полезность такой работы очевидна: обогащается словарный запас учащихся - за счет узнавания значений новых слов и уточнения значений уже известных слов - и грамматический строй речи - при попытках выражения своих мыслей с помощью грамматических конструкций определенного стиля речи. Развивается и совершенствуется чувство языка, умение понимать изобразительно-выразительные возможности языковых единиц (игру слов как средство создания образа и комического эффекта). Все это, в свою очередь, способствует развитию творческих возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды).

Из нестандартных заданий этой группы можно отметить следующие:

Угадывание слов по толкованию (в том числе и образному) или по общему признаку;

Расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам;

Разгадывание загадок (в том числе и лингвистических);

Игры-задачи «Я задумала слово», «Вопрос - ответ» и др.

Задание 1. Угадайте слово по его описанию. Объясните, как вам это удалось сделать.

«Глаз» автомобиля. «Свежезамороженный» дождь. «Слово» регулировщика. «Архитектурное строение» пчел. Родной или крестный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость. Такса, а не собака. Орел, а не птица.

Задание 2. Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл.

1. Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не испортишь. 4. Она пуще неволи. 5. Суп, сваренный Демьяном. 6. Мельник, работающий неделями.

• Лингвистические «почемучки»

Это вопросы использую дляактивизация мыслительной деятельности учащихся. Отвечая на вопросы, делая своеобразные маленькие «открытия» в области лингвистики, школьники убеждаются в практическом значении знаний по русскому языку, сам учебный предмет открывается для них по-новому. За внешней простотой (иногда даже несерьезностью формулировок) вопросов кроется серьезное лингвистическое содержание: языковые факты учащиеся должны объяснить «научным языком». Таким образом, при выполнении этих заданий главным является не опознание языковых фактов, а их объяснение, то есть формируются умения и навыки построения связного высказывания в научном стиле.

К заданиям этой группы относятся:

Вопросы проблемного характера (выбор одного варианта из нескольких, разграничение двух правильных вариантов, сопоставление вариантов);

Вопросы занимательного характера (в их основе - внеязыковая ситуация: вопросы-шутки, вопросы-загадки, «неожиданные» или «детские» вопросы).

Задание 1. Сформулируйте развернутый связный ответ на вопрос.

1. Почему, когда смотришь на сцену в бинокль, не только лучше видишь, но и лучше слышишь и понимаешь?

2. Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузнечика - за их сына?

3. Почему в приведенных парах слов оба случая написания правильны? Чем они отличаются?

Стукнете - стукните. Вырастешь - вырастишь. В пенье птиц - в пении птиц. В «Песне о Соколе» - в «Песни о вещем Олеге».

Задание 2. Дайте ответы на вопросы-шутки. Как можно проверить их правильность?

1. Какое домашнее животное любит смотреть на новые ворота? 2. В каком городе живет дядька, если в огороде бузина? 5. Какую шляпку нельзя надеть на голову? 6. Чего не следует сыпать на рану? (По материалам газеты «Московский комсомолец».)

• Микроисследования.

Задания этого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном для определенного возраста уровне): работать с научно-популярной литературой и справочниками; анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада). Нестандартный подход проявляется в необычной формулировке темы, в занимательном характере исследования. Здесь, так же как и в предыдущем типе заданий, за внешней простотой формы - серьезное лингвистическое содержание. Задания рассчитаны на высокий уровень развития и подготовки школьников, но их всегда можно трансформировать с учетом конкретных условий обучения.

Наиболее типичны следующие:

Развернутый ответ на вопрос проблемного характера или необычно сформулированный вопрос (в основе - сопоставление несопоставимых на первый взгляд фактов);

Сочинение на лингвистическую тему (в серьезной или занимательной форме);

Исследование вопроса в форме деловой или ролевой игры (инсценировка, сказка, путешествие, детективная история).

Задание 1. Подготовьте развернутый ответ-исследование на один из вопросов. Вам помогут это сделать словари и следующие источники (в каждом конкретном случае рекомендуются учителем). Не забудьте проиллюстрировать научные положения и выводы конкретными примерами.

3. Являются ли однокоренными словами: кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный? 4.Являются ли однокоренными слова: оса, ось, осина, осел, основа, остов, остров, острый? 5.Верно ли утверждение, что приведенные слова могут быть разными частями речи: зло, добро, печь, знать, мой, лай, клей, три?

Задание 2. Напишите сочинение на одну из тем (в форме доклада, реферата, сказки, детектива и др. - в зависимости от формулировки темы).

1. Волшебник по имени Йот. (Варианты:«Приключения Йота», «Где прячется Невидимка?».) 2. Портреты суффиксов (-чик - щик, - тель), приставок (пре- при-, раз- рас-, с-), корней-омонимов.

3. Знакомые незнакомцы (о заимствованных словах).

4. Как вас теперь называть? (О переходе слов одной части речи в другую.) 5. История слов в истории города (о топонимах).

6. Пропала буква (детективное расследование).

• Задания «на засыпку»

Нестандартный подход к этому виду заданий касается характера дидактического материала и состоит в максимальном усложнении его содержания, составляющих его языковых единиц (большей насыщенности однородными орфограммами, пунктограммами, лексическими и грамматическими явлениями, чем в традиционно отобранном материале). Таким образом, оставаясь по форме выполнения привычными, нестандартные задания этой группы расширяют возможности учителя в осуществлении дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения русскому языку (степень усложнения материала будет зависеть от уровня подготовки учащихся и этапа работы над ним). Для учащихся же такая работа полезна в том плане, что позволяет совершенствовать навыки самоконтроля.

К нестандартным заданиям этого типа можно отнести:

Диктанты «на засыпку»;

Редактирование предложений и текстов, максимально насыщенных однотипными элементами (речевыми ошибками, неуместно употребленными словами и конструкциями);

Подбор однотипных языковых единиц (синонимов, родственных слов и др.) к данной - по принципу «кто больше?»;

Упражнения с выборочным ответом (выбор правильного варианта из нескольких предложенных или исключение явления из ряда по принципу «третий лишний»).

Задание 1. «Предметные» (терминологические) диктанты. Запишите одним словом диктуемые словосочетания.

• Лингвистический диктант

Наука о языке. Графическое обозначение звука на письме. Часть слова перед корнем. Определение, выраженное существительным. Вода, от воды, к воде… Голубое небо, смотреть на небо, смотреть вдаль…

• Литературоведческий диктант

Художественное преувеличение. Строение художественного произведения. Краткое изречение. Высшая точка в развитии действий. Литературное воровство.

• Использование в речи синонимов

Упражнение 1. В отрывке из «Мертвых душ» Н. В. Гоголя выделите глаголы, выберите из их числа такие, которые синонимичны словам «беседовать», «говорить», «сказать». Выпишите эти синонимические ряды и добавьте к ним новые слова (см. примечание).

О чем бы разговор ни был, Чичиков всегда умел поддержать его: шла ли речь о лошадином заводе, он говорил о лошадином заводе; говорили ли о хороших собаках, он и здесь сообщал очень дельные замечания; трактовали ли касательно следствия, произведенного казенною палатою, он показывал, что ему небезызвестны судейские проделки; было ли рассуждение о бильярдной игре - и в бильярдной игре не давал он промаха; говорили ли о добродетели - и о добродетели рассуждал он очень хорошо, даже со слезами на глазах; об выделке горячего вина - и в горячем вине знал он прок; о таможенных надсмотрщиках и чиновниках - и о них он судил так, как будто бы сам был и чиновником и надсмотрщиком.

Примечание. «Словарь синонимов русского языка» З. Е. Александровой дает такие синонимы.

I. Беседовать - вести беседу, разговаривать, вести разговор, говорить, обмениваться (или перекидываться) словами; толковать (разг.), болтать (разг.), трепаться, калякать (прост.), переговариваться.

II. Говорить - 1) выражаться, изъясняться (уст.), слишком много: разглагольствовать (разг.), разоряться (прост.), много и красноречиво: ораторствовать (разг. ирон.), витийствовать (уст. книжн., теперь ирон.), заливаться (или разливаться) соловьем (шутл.); 2) произносить, изрекать, вещать (уст., теперь шутл. и ирон.), вскользь: замечать, ронять, бросать, перебивая чужую речь: вставлять, ввертывать (разг.), что-либо неожиданное или неуместное: отпускать (разг.), откалывать, загибать, выдавать (прост.); вздор: городить, молоть, нести, плести (прост.).

III. Сказать - 1. выразиться; изъясниться (уст.); 2. произнести, проговорить; вымолвить (разг.); молвить, промолвить (уст.); изречь, провещать (уст., теперь шутл. и ирон.); взговорить, возговорить (народно-поэт.), вскользь: заметить, бросить, проронить, уронить, обронить; буркнуть (разг.), перебивая чужую речь: вставить, ввернуть (разг.), обычно неожиданно и быстро: выпалить (разг.), что-либо неожиданное или неуместное: отпустить, ляпнуть, брякнуть, бухнуть (разг.), отколоть, отмочить, сморозить, сказануть, загнуть, выдать, сбрендить (прост.).

Упражнение 3. Подберите синонимы к следующим словам (за справками обращайтесь к словарям синонимов).

Аромат, бедный, глупый, делать, думать, есть, жестокий, жилище, зачем, краткий, ловкий, много, новый, откровенно, очаровать, очень, прославиться, просить, умный, ходить, энтузиазм, ясно.

Упражнение 4. Дайте стилистическую оценку употреблению выделенных слов, сравнивая их с возможными синонимами.

1. Евгений ждет: вот едет Ленский на тройке чахлых лошадей: давай обедать поскорей. 2. Зима!.. Крестьянин, торжествуя, на дровнях обновляет путь; его лошадка, снег почуя, плетется рысью как-нибудь. 3. Куда ты скачешь, гордый конь, и где опустишь ты копыта? 4. На кляче тощей и косматой сидит форейтор бородатый. Сбежалась челядь у ворот прощаться с барами… 5. Потише, сударь, ради бога потише! Проклятая клячонка моя не успевает за твоим долгоногим бесом. 6. Посмотрим, какова у тебя сила. Видишь, там сивая кобыла? Кобылу подыми-тка ты да неси ее полверсты. 7. «Готовиться к бою», - сказал Дубровский. 8. Бойцы сомкнулись, полетели навстречу рати удалой, сошлись - и заварился бой. 9. Орлов! Я стану под знамены твоих воинственных дружин: в шатрах, средь сечи, средь пожаров с мечом и лирой боевой рубиться буду пред тобой и славу петь твоих ударов! 10. Внезапный крик сражений грянул; смутилось сердце киевлян.

• Использование в речи антонимов

Упражнение 1. Определите стилистические функции антонимов и слов, получающих в контексте противоположный смысл.

1. Мой верный друг! мой враг коварный! мой царь! мой раб! родной язык! 2. Я все былое бросил в прах: мой рай, мой ад в твоих очах. 3. Мгновенно сердце молодое горит и гаснет. В нем любовь проходит и приходит вновь. 4. А голова ему вослед, как сумасшедшая, хохочет, гремит: «Ай, витязь, ай, герой! Куда ты? тише, тише, стой!» 5. И любови цыганской короче были страшные ласки твои. 6. Россия - Сфинкс. Ликуя и скорбя, и обливаясь черной кровью, она глядит, глядит в тебя, и с ненавистью, и с любовью. 7. Я видел: ива молодая томилась, в озеро клонясь, а девушка, венки сплетая, все пела, плача и смеясь. 8. Ведь тот же огненный желток, что скрылся за борт, он одному сейчас - Восток, другому - Запад. 9. Я соловей: я без тенденций и без особой глубины… Но будь то старцы иль младенцы. Поймут меня, певца весны. 10. Она была не хороша, не дурна собою.

6.Результативность работы

Данная работа не только служит формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности через «великий, могучий и прекрасный русский язык».

• Результаты репетиционного тестирования (2011)

Качество знаний - 52%

• Результаты районной контрольной работы в 9 классе

Учащиеся показали на высоком уровне сформированность навыка применения компрессии; цельность смысла и связность в речевом оформлении.

• Результаты итоговой аттестации в форме ГИА

Качество знаний - 62%

• Результаты экзамена по русскому языку (по выбору)

2 учащихся (качество- 100%)

2008 Егоров Владислав и Фёдоров Алексей - призёры районного конкурса «Лингвистический эрудицион»

2010 Клименкова Виктория - 1 место в районном конкурсе творческих работ по военно-патриотической тематике в номинации «Сочинение»

Стихи Хадариной Ирины и Гушан Виктории вошли в сборник «Пионеры вчера, сегодня, завтра» издательство Собор 2007

2010 Егоров Владислав - призёр муниципального этапа Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку

Ежегодно ученики являются участниками игры «Русский медвежонок»

Выпускники продолжают образование в СОШ № 1 г. Камешково, в школе-интернате № 1 г. Владимира, в колледжах области.

7.Библиографический список.

1. Пономарёва Л.Д. Речетворчество учащихся // РЯШ. - 1979. - №6

2. Антонова Е.С. «Тайна текста» и секреты методики. // РЯШ. - 2002. - №2

3. Балаклай А.Г. Осмысление слова. // Русская словесность. -2002. - №2

4. Львова С.И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка. //Русская словесность. - 2003. - №4

5. Печенёва Т.А. Совершенствование речевой культуры школьников.// Русская словесность. - 2004. - №7

6. Горшков А.И. Русская словесность. Учебное пособие для учащихся -

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

МОУ Новкинская ООШ - один из важнейших очагов культуры в посёлке. В своей работе взаимодействует с ДОУ «Рябинка», МУК ДК п. Новки, РОВД, лесничеством, патриотической организацией «Боевое братство», с областной патриотической организацией «Александр Невский», с ВОДПО.

МУ Новкинская ООШ - массовая школа. В одном классе находятся дети с разными умственными способностями, разным уровнем воспитанности.

Уровень умственного развития (методика «Штур»)- высокий -14%; средний - 39%; низкий - 47%

Уровень воспитанности- (5-9 кл.) высокий- 26%; средний-56%; низкий -16%; безнравственное воспитание -2%

Интеллектуальный уровень посёлка - низкий.

Уровень образования родителей

• Высшее - 7%
• Среднее - 23%
• Среднее специальное - 62%
• Основное общее образование - 8%

Социальный состав

• Рабочие -66%
• Служащие- 23%
• Безработные - 7%
• Частные предприниматели - 3%
• Пенсионеры -1%

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Процесс совершенствования коммуникативной компетентности нельзя отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов есть неотъемлемая часть человеческой культуры, их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и приумножение культурного наследия в целом. Общество не только ставит перед индивидом проблемы (в том числе и коммуникативные), но и предоставляет возможность научиться их решать.

Мы приобретаем коммуникативный опыт не только при непосредственном взаимодействии с другими людьми. Из литературы, кинофильмов, других каналов массовой коммуникации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Разработанные специалистами программы формирования и развития коммуникативного потенциала личности, сколь бы ни были они совершенны, не могут заменить «естественного» приобщения индивида к коммуникативной культуре общества. Целью таких программ должна быть не столько замена «естественного» опыта другим, более эффективным, сколько организация, точнее, помощь в самоорганизации наиболее эффективных способов освоения богатства коммуникативной культуры.

Осваивая сферу общения, человек черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность проводить членение и повторный синтез, а также классификацию эпизодов социального взаимодействия. Разумеется, при освоении «языка» сферы общения могут складываться и неадекватные познавательные структуры, ответственные за ориентировку коммуникативных действий. Чаще всего это происходит при однобоком приобщении человека к специфической субкультуре (субординационное общение на службе и пр.), освоении лишь отдельных слоев культурного богатства, и одно только расширение сферы социальных контактов, включение в новые каналы коммуникации может скорректировать имеющиеся деформации. Свою роль способно сыграть и знакомство с социально-психологической литературой - это обогащает словарь, упорядочивает классификационные средства.

Специальная социально-психологическая помощь требуется лишь в случае, когда возникают трудности в оценке достоверности и действенности осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать равноценную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа и тренинга делового общения, где участники получают возможность перепроверить свои представления о коммуникативных ситуациях путем сравнения мнений всех членов группы.

Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что совместными усилиями могут быть выработаны новые средства анализа, достоинством которых будет их явная представленность в процессе их формирования и, следовательно, возможность изначального корректирования. Но самое большое достоинство группового анализа заключается в том, что в группе могут использоваться единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных действий.

Аналитическое наблюдение разнообразных коммуникативных взаимодействий не только дает возможность тренировать приобретенные навыки общения, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, наблюдая за тем, как общаются другие, можно выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют свое общение. Наблюдатель может, ориентируясь на исход взаимодействия, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют установлению контакта. Это, в свою очередь, может послужить основой для выработки собственной системы «правил эффективной коммуникации».

В еще большей мере аналитическое наблюдение влияет на формирование системы коммуникативных действий. Здесь, как и в случае с правилами, возникают условия не только для создания представлений о репертуаре техник, но и для оценки их эффективности. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется как хороший способ повышения собственной компетентности.

Важным моментом при формировании коммуникативных навыков является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий в уме - показатель нормально протекающего коммуникативного действия. Такое проигрывание в воображении, как правило, непосредственно предваряет реальное исполнение, но может производиться и заблаговременно, а иной раз мысленное проигрывание производится не до, а после завершения коммуникативного действия (чаще всего неудачного). Далеко не всегда воображаемое воплощается в реальность, но создаваемые в нем «поведенческие заготовки» могут реализоваться в других ситуациях. Это позволяет использовать проигрывание в воображении в качестве средства совершенствования коммуникативных навыков («идеаторная тренировка»).

Специальный тренинг, таким образом, - не единственный способ развития компетентности в общении. Для повышения коммуникативного потенциала личности необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.

Успех деловой коммуникации зависит от адекватности установок, понимания своей предметной и межличностной позиции, знания закономерностей различных форм общения и правил поведения в разнообразных ситуациях, умения сформировать тактический план и реализовать его на основе имеющихся социальных навыков. Иными словами, эффективность коммуникации зависит от развитости стратегической, тактической и технической составляющих коммуникативной компетентности. При этом идеалом должно быть не утопическое требование безгрешности каждого телодвижения, а способность корректировать поведение, компенсируя неизбежные промахи и ошибки, а иной раз с успехом их используя или делая из них необходимые выводы на будущее. Компетентность «второго эшелона», включая умение объяснить, оправдать и добиться извинения, не менее важна для обеспечения эффективности, чем умение избегать неловкостей.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть значимость активной личностной позиции вступающего в деловое общение. Высокая коммуникативная компетентность обеспечивает не столько адекватную адаптацию к наличной ситуации общения, сколько способность перестраивать ее на основе понимания.

Понятие тренинга. Социально-психологический тренинг

Термин «тренинг» появился в русскоязычной литературе как калька с английского и употребляется в двух смыслах, широком и узком, вполне адекватно передаваемых словами «подготовка» и «тренировка». В последнее время широкое понимание термина «тренинг» стало более распространенным. Оно включает в себя довольно-таки впечатляющий набор различных способов освоения опыта. Так, С. Стаут в разделе своего руководства, озаглавленном «Методы проведения тренинга», приводит список следующих видов активности: лекция, демонстрация, индивидуальное консультирование, дискуссия, ролевая игра, разбор критических случаев, тренинговые игры, тренинги на базе компьютерных программ, интерактивные видеопрограммы, пособия по тренингам для самостоятельного обучения (использование самоучителя), анализ конкретных ситуаций (кейс-стади), инструктирование на рабочем месте, программированное обучение, работа в проектных группах. Единственное, что на первый взгляд объединяет этот весьма неоднородный набор форм обучения, это наличие некоторой степени структурированности или формальности, не случайно слово «тренинг» часто сопровождается прилагательным «формальный» с целью отличить тренинг от разнообразных форм «стихийного» приобретения опыта.

Понятие тренинга уточняется посредством сопоставления его с понятиями обучения, развития и образования. Что касается соотношения понятий обучения и тренинга, то здесь ситуация представляется наименее сложной. Тренинг рассматривается просто как одна из форм обучения. Не так однозначно сопоставление тренинга и развития. Иногда эти понятия противопоставляются, однако превалирует точка зрения, согласно которой тренинг может быть существенной, хотя и необязательной, частью или этапом формальной программы развития или способствовать развитию в случае, когда речь идет о неформальном понимании развития. Если рассматривать пару тренинг - образование, то эти понятия находятся в более сложных отношениях. Тренинг как метод формальной подготовки предназначен не для замены формального образования, а для его дополнения. Если же понимать тренинг как тренировку, то он является одной из форм образовательной активности и включается в образовательную программу. Именно в этом качестве он преимущественно используется в различных системах послевузовского образования.

Понятие тренинга задается в дефинициях путем указания на его содержание (предмет), цели и методы. Содержание тренинга определяется выделением того, что подлежит развитию или совершенствованию. Как правило, указание на него формулируется как вид и компоненты каких-либо компегеншостей. В качестве компонентов чаще всего упоминаются знания, умения и установки (отношения), но можно встретить и более обширные их списки. Так К.П. Кэмпбелл, помимо стандартной триады, говорит об опыте, навыках, пониманиях, инсайтах и проникновениях в суть дела. Иногда в этом контексте называют деловые и психологические качества.

В качестве целей тренинга называются успешное функционирование и совершенствование в заданной области, адекватное выполнение конкретной задачи и работы, повышение эффективности труда, эффективность работы в конкретной организации. В качестве методов фигурируют приобретение обучающего опыта, обучение или предоставление возможности приобретения опыта, процесс приобретения знаний и умений и, чаще всего, просто «совокупность активных методов» [Бачков, 2001. С. 21].

Предлагая свои дефиниции, те или иные авторы далеко не всегда, точнее весьма редко, раскрывают или обозначают все три компонента понятия «тренинг». Можно проанализировать ряд определении понятия «социально-психологический тренинг», давно и прочно укоренившегося в отечественной психологической литературе, посвященной анализу процессов развития и совершенствования компетентности в общении. Для Л.А. Петровской социально-психологический тренинг - это «практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы» [Петровская, 1989. С. 7]. Г.И. Марасанов понимает под социально-психологическим тренингом активные методы практической психологии, а СВ. Петрушин - область групповой практической психологии, ориентированную на развитие социально-психологической компетентности. В «Кратком психологическом словаре» (1985) социально-психологическим тренингом называется «прикладной раздел социальной психологии, представляющий собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе». Мы предлагаем рассматривать социально-психологический тренинг как область практической психологии, ориентированную на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении, или коммуникативной компетентности [Жуков, Петровская, Растянников, 1991. С. 3].

Нетрудно заметить, что при всем многообразии формулировок есть нечто общее, объединяющее все попытки определить понятие «социально-психологический тренинг*. В этом общем выделяются два момента. Во-первых, большинство авторов сходятся на том, что способ работы - это активные методы. Во-вторых, практически во всех приведенных формулировках отсутствует целевая отнесенность. Даже если слово «цель», как в последнем примере, формальным образом и фигурирует в определении, оно не обозначает собственно целеуказания, что не случайно. На эту особенность социально-психологического тренинга еще в 1985 г. обратил внимание Ю.Н. Емельянов: «...строго говоря, СПТ - это только наименование набора тех или иных активных групповых методов, которое не содержит в себе указание на целевое применение и теоретики-методологическую ориентацию» [Емельянов, 1985. С. 4]. Отсутствие четкой целевой отнесенности в дефинициях - это не отражение принципиальной бесцельности данной формы групповой работы, а свидетельство того, что цели тренинга многообразны и альтернативны (последнее обстоятельство не позволяет дать синтетическую или компромиссную формулировку).

Действительно, если обратиться к примерам анализа целей социально-психологического тренинга, можно увидеть, что одновременное преследование всех целей, заявляемых в списках, весьма затруднительно, если вообще возможно. В.Ю. Большаков выделяет три крупных блока целей группового тренинга: психотерапию, обучение и обогащение личности новым опытом [Большаков, 1996. С. 29]. Трудно представить, чтобы в рамках одной тренинговой программы можно было рассчитывать на успех в одновременном достижении хотя бы двух целей из приведенного списка, даже если заменить понятие «психотерапия» на более осторожное - «психокоррекция». Примерно тот же вывод можно сделать, если обратиться к анализу теоретико- методологических ориентации. Сам Емельянов выделял три взаимоисключающих подхода, которые обозначал как дрессуру навыка, осуществление личностных реконструкций и работу по углублению понимания социальных ситуаций. И.В. Бачков перечисляет четыре подхода к проведению тренинга, обозначаемые им как четыре парадигмы:

Тренинг как форма дрессуры, где с помощью позитивного или негативного подкрепления формируются желательные поведенческие паттерны;

Тренинг как тренировка, когда происходят формирование и отработка поведенческих навыков и умений;

Тренинг как активное обучение, в котором происходят передача знаний и развитие некоторых навыков и умений;

Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими решения собственных проблем.

Иными словами, в рамках того, что обозначается как социально-психологический тренинг, могут реализовываться почти взаимоисключающие подходы, осуществляемые с не сопряженными между собой целями. Терминологическое неудобство, связанное с употреблением весьма широкого и нечеткого понятия «социально-психологический тренинг», стало ощущаться достаточно давно. Емельянов для обозначения форм работы, нацеленных на совершенствование коммуникативной компетентности, использовал термин «активное социально-психологическое обучение», а вместо понятия «группа тренинга» предпочитал употреблять словосочетание «учебно-тренировочная группа». В 1980-х гг. проявилась тенденция различать социально-психологический тренинг и тренинг делового общения. Последний в связи с принятой в то время практикой использования массированной видеообратной связи нередко называли «видеотренингом делового общения» или просто «видеотренингом». При этом

целевая направленность и теоретико-методологическая ориентация разных видов группового тренинга просматривалась более отчетливо. Для социально-психологического тренинга в качестве целей выступали обогащение личностного опыта (личностный рост) и психокоррекция, а в качестве способа работы - самораскрытие и поиск. В видеотренинге целью было совершенствование умений, а методом - активное обучение и тренировка.

Для обозначения форм работы, связанных с развитием и совершенствованием коммуникативной компетентности, Емельянов в течение ряда лет пользовался и термином «социально-психологический тренинг», и термином «тренинг делового общения». Приведенные выше соображения вынуждают отказаться от этих двух терминов в пользу третьего - «коммуникативный тренинг». Помимо уже рассмотренных обстоятельств важно учесть еще одно. Социально-психологический тренинг по определению является групповой формой работы. Коммуникативная подготовка и тренировка могут осуществляться и в ходе работы с одним, отдельно взятым человеком. Хотя такая практика чаще подпадает под понятие «консультирование», но и в этом случае она почти всегда включает в себя элементы тренинга.

Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности

Мы уже говорили, что коммуникативная компетентность, равно как и другие виды компетентности, складывается, развивается и совершенствуется в комплексе не всегда явно дифференцируемых процессов созревания, воспитания, социализации, образования и адаптации.

Среди методов развития коммуникативной компетентности важнейшее место занимает тренинг. Хотя существуют и успешно развиваются другие способы расширения и обогащения коммуникативного опыта, тренинг продолжает оставаться наиболее эффективным способом работы в области совершенствования компетентности в общении. Это признается даже теми специалистами, которые выступают против «засилья тренинга» в программах обучения и развития. Межличностные умения - это то, что не входит в базовое профессиональное образование и не может быть легко освоено на рабочем месте в ходе адаптации. Неудивительно, что при общем снижении удельного веса формальных тренинговых программ в системах организационного обучения коммуникативные тренинги продолжают пользоваться устойчивым спросом. Наиболее востребованными являются тренинги базовых коммуникативных умений и тренинги командообразования.

Для обозначения места коммуникативного тренинга в совокупности путей складывания и совершенствования коммуникативной компетентности воспользуемся «айсберговой» моделью (рис. 1 на с. 253), внеся в нее некоторые необходимые изменения и дополнения (рис. 2).

Коммуникативный тренинг, как явствует из модели, выполняет следующие задачи:

Восполняет дефицит ядерных межличностных умений, не обеспечиваемых современными образовательными учреждениями и институтами социализации;

* способствует формированию некоторых специфических знаний и умений, необходимых для успешного функционирования в конкретной профессиональной и социально-бытовой среде, а именно тех знаний и навыков, освоение которых в ходе стихийной адаптации по каким-либо причинам затруднено.

Коммуникативный тренинг и его разновидности

В настоящее время коммуникативный тренинг существует либо в виде отдельной самостоятельной формы (тренинг базовых коммуникативных умений, тренинг межличностных умений), либо в качестве «вложенной формы» в разнообразных тренингах продаж, лидерства, командообразования, ведения совещаний, переговоров, презентаций.

Если говорить о неспециализированном коммуникативном тренинге, то его истоки лежат в Т-группах и тренинге интерперсональной сензитивности. В нашей стране неспециализированный тренинг до 1990-х гг. существовал, как уже было отмечено выше, в основном в двух видах - социально-психологического тренинга и тренинга делового общения. В настоящее время общий, или универсальный, коммуникативный тренинг в чистом виде практикуется несколько реже (по удельному весу), чем специализированные его разновидности. Наиболее популярные формы неспециализированного тренинга - нейролингвистическое программирование (НЛП), тренинг уверенности (ассертивности) и авторские мастер-классы, проводимые преимущественно в рамках системы обучения профессионалов в области тренинга (тренеров и тренинг-менеджеров). В какой-то мере к универсальному виду тренинга тяготеет так называемый бизнес-тренинг, если рассматривать его как интенсивное обучение, нацеленное на развитие неспецифичных для конкретной профессии деловых и психологических качеств, организуемое компаниями для повышения эффективности труда.

Тренинг базовых коммуникативных умений. Тренинг базовых (ядерных) коммуникативных умений в настоящее время лежит в основе любых разновидностей коммуникативного тренинга. Такое положение дел правомерно рассматривать как временное, поскольку задачи, которые он решает, должны были, в принципе, быть решены в ходе получения базового образования (среднего и высшего). Однако современные системы образования пока не способны справляться с этой задачей. Можно даже предположить, что в течение достаточно продолжительного времени тренинг базовых коммуникативных умений, вместо того чтобы существовать в виде неотъемлемой составной части образовательных программ, будет входить в систему профессиональной коммуникативной подготовки. Этот вид тренинга нацелен на формирование и совершенствование тех компонентов коммуникативной компетентности, которые принято называть метакомпетентностями или ядерными компетентностями. В их перечень входят умения понимать свои интересы и выражать собственную позицию, понимать позицию партнеров по общению, разбираться в особенностях коммуникативной ситуации, говорить и слушать. Среди них стоит выделить группу особо важных умений, связанных с установлением и поддержанием контакта, а также умений работать с обратной связью. Результатом более детального анализа мог бы стать обширный список компетентностей, т.е. знаний, умений и диспозиций, не только обеспечивающих эффективное функционирование индивида в его социальной среде, но и служащих основой для формирования и совершенствования узкоспециализированных компетентностей, таких, как ораторское мастерство, искусство ведения переговоров с террористами, психотерапевтическая беседа, ведение репортажей о спортивных состязаниях, посредничество в межэтнических и межконфессиональных конфликтах, фасилитация группового принятия решений и т.д. и т.п.